Министерство науки и высшего образования Российской Федерации
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение 
высшего образования
«СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ЛЕСОСИБИРСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ –	
филиал Сибирского федерального университета	

Кафедра иностранных языков

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
44.03.01 Педагогическое образование
44.03.01.30 Иностранный язык 

ВОЗМОЖНОСТИ ПРОЕКТНОЙ МЕТОДИКИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Руководитель          ______________                        Е.В. Семёнова 
                                             подпись                                                                              

Выпускник              ______________                         В.В. Нечепуренко 
	               подпись                                                                               

Лесосибирск 2019

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение 
высшего образования
«СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ЛЕСОСИБИРСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ –	
филиал Сибирского федерального университета
	
Кафедра иностранных языков

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
44.03.01 Педагогическое образование
44.03.01.30 Иностранный язык 

ВОЗМОЖНОСТИ ПРОЕКТНОЙ МЕТОДИКИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Работа защищена «____» ______________ 20_____г. с оценкой «_____________»

Председатель ГЭК   	___________________ подпись	  Н.Ф. Вычегжанина
         инициалы, фамилия	
Члены ГЭК               			
	___________________ подпись	  Г.В. Кяулакене
          инициалы, фамилия	
	___________________ подпись	  О.Н. Зырянова
          инициалы, фамилия	
	___________________ подпись	  Л.С. Шмульская 
          инициалы, фамилия	
	___________________ подпись	  Л.Н. Перевалова
          инициалы, фамилия	
			
Руководитель	___________________ подпись	   Е.В. Семёнова 
	
Выпускник	___________________ подпись	   В.В. Нечепуренко 

                                                                                           

Лесосибирск 2019

РЕФЕРАТ

Выпускная квалификационная работа по теме «Возможности проектной методики на уроках иностранного языка в процессе формирования критического мышления обучающихся» содержит 104 страницы текстового документа, 7 приложений, 39 использованных источников.
МЕТОД ПРОЕКТОВ, ПРОЕКТ, МЕТОД,  КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЯ, МЫШЛЕНИЕ, ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ, ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК.
Целью исследования установлено изучение потенциала метода проектов в процессе формирования критического мышления на уроках иностранного языка в теоретическом и практическом аспектах.
В результате проведения работы над исследованием был изучен теоретический материал о методе проектов, критическом мышлении, технологиях формирования критического мышления, а также проведены пять уроков по методу проектов с целью выявления возможностей проектной деятельности в процессе формирования критического мышления.
В итоге были выявлены возможности проектной методики в процессе развития критического мышления обучающихся.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………..	5	
1 Теоретические аспекты проектной методики  на уроках иностранного языка в процессе формирования критического мышления обучающихся………........................................................................................	

8	
1.1 Сущность понятия метод проектов……………………………………..	8	
1.2 Организация проектной деятельности………………………………….	16	
1.3 Сущность понятия «критическое мышление»…………………………	24	
1.4 Характерные особенности технологии формирование критического мышления………………………………………………………………...	
32	
2 Внедрение проектной методики на уроках иностранного языка….……..	44	
2.1 Организация работы над проектом в 8 классе ………………………...	44	
2.2 Разработка уроков с использованием метода проектов……………….	50	
2.3 Анализ уроков с использованием проектной методики как средства формирования критического мышления в 8 классе………………......	
54	
Заключение…………………………….………………………………………	62	
Список использованных источников………………………..........................	65	
Приложение А Технологическая карта урока № 1…………………………	70	
Приложение Б Тест-опросник критического мышления Ю.Ф. Гущина и И.И. Ильясова…………………………………………………………………	
75	
Приложение В Технологическая карта урока № 2…………………………	80	
Приложение Г Технологическая карта урока № 3…………………………	87	
Приложение Д Технологическая карта урока № 4…………………………	93	
Приложение Е Технологическая карта урока № 5…………………………	98	
Приложение Ж Обработка и интерпретация тестирования……………….	102	

ВВЕДЕНИЕ

Современный мир не стоит на месте, а вместе с ним и совершенствуется образование, на смену традиционному обучению пришло современное обучение. Теперь педагог играет роль наставника и помогает своим обучающимся в правильной постановке целей и поиску путей достижении их. Педагогу необходимо не просто учить, а постоянно доказывать ценность предоставляемых знаний и показывать пути применения этих знаний на практике в повседневной жизни. 
На данный момент цель образования состоит в том, чтобы обучающийся умел самостоятельно добывать знания, рассуждать, грамотно выражать свои мысли, применять все имеющиеся у него знания на практике и развивать критическое мышление для того, чтобы отсеивать лишнюю информацию и отбирать значимую для собственного самосовершенствования. Для того чтобы достичь этих целей в современном школьном образовании появляются новые формы деятельности обучающихся, одной из таких форм является метод проектов. Данный метод при правильном его использовании способствует формированию у обучающихся способности к осуществлению практической деятельности. В частности, помогает обучающимся ставить цель их деятельности и правильно организовывать пути достижения этой цели, формировать способность к анализу результатов деятельности и оценку этих результатов. Также данный метод в значительной мере способствует формированию критического мышления обучающихся.
Что есть «критическое мышление»? По мнению американского психолога Дайаны Халперн критическое мышление – это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата [33, c. 19]. Критическое мышление было необходимым для выживания в древние времена, теперь в век информационных технологий, когда человек не стоит на месте, важно не потеряться в огромном потоке информации и правильно сортировать её для достижения поставленных целей. Тема: «Возможности проектной методики на уроках иностранного языка в процессе формирования критического мышления обучающихся» является актуальной, потому что метод проектов способствует формированию критического мышления посредством постоянного взаимодействия с информацией и необходимостью её сортировки. 
Проблемой исследования являются возможности использования метода проектов в процессе формирования критического мышления.
Объект исследования: процесс обучения иностранному языку.
Предмет исследования: влияние метода проектов на процесс формирование критического мышления на уроках иностранного языка
Цель исследования: изучение возможностей метода проектов в процессе формирования критического мышления на уроках иностранного языка в теоретическом и практическом аспектах.
Задачи исследования: 
1. Проанализировать литературу в соответствии с темой выпускной квалификационной работы (ВКР). 
2. Изучить ключевые понятия ВКР.
3. Подобрать необходимые тесты для изучения уровня критического мышления у обучающихся.
4. Составить технологические карты по иностранному языку для обучающихся 8 классов, в основе которых лежит метод проектной деятельности. 
Гипотеза исследования: метод проектов на уроках иностранного языка способствует формированию критического мышления.
Методы исследования: 
•	анализ;
•	синтез;
•	классификация;
•	тестирование;
•	наблюдение.
Результаты работы отражены в научных публикациях:
1. Нечепуренко, В. В. Метод проекта в школе / В. В. Нечепуренко // Современные проблемы научной деятельности. Перспективы внедрения инновационных решений: сборник статей Международной научно-практической конференции (10.06.2019, Челябинск). – Уфа: Аэтерна, 2019. – С. 191–195. 
2. Нечепуренко, В. В. Уроки с использованием проектной методики как средства формирования критического мышления в 8 классе / В. В. Нечепуренко // Современные проблемы научной деятельности. Перспективы внедрения инновационных решений: сборник статей Международной научно-практической конференции (10.06.2019, Челябинск). – Уфа: Аэтерна, 2019. – С. 195 – 200.
Структура работы включает реферат, введение, две главы, заключение, список использованных источников и приложения. Результаты работы приводятся в заключении.

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЕКТНОЙ МЕТОДИКИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
1.1 Сущность понятия метод проектов

Систему и практику образования нужно постоянно совершенствовать и причиной этому являются социальные перемены, которые постоянно происходят в современном обществе. Как воспитать личность обучающегося и улучшить качество образования согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) – эти вопросы являются актуальными в наше время для сферы преподавания иностранного языка (ИЯ) и методики преподавания любого другого предмета. 
Чтобы обучающийся развивался духовно, умственно и творчески, требуется непрерывно производить реформы в образовании школ и внедрять инновационные технологии в педагогическую практику обучения. У такого учебного предмета как ИЯ имеются огромные возможности, чтобы создавать условия, в которых бы происходило не только культурное, но и личностное становление обучающихся. Таким образом, задача развития личности обучающихся в области изучения ИЯ стоит на первом плане, к тому же необходимо увеличивать гуманистическое содержание обучения, что будет способствовать более полной реализации воспитательного, образовательного и развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого обучающегося.
Поиск новых подходов к обучению в школе с каждым годом становится все более актуальным и необходимым. Профессиональный рост педагога невозможен без овладения новейшими педагогическими технологиями и инновационными методами обучения [35, с. 16]. 
В наши дни образование приобретает более подходящие для современного времени способы обучения, которые отражают успехи экспериментальной педагогики предыдущего века, основанные на теории развития себя и активной личности. Первостепенно это включает в себя обучения при помощи проектов. Такое обучение формирует у человека проектировочный вид мышления, объединяющий воедино метафизические и эмпирические элементы активности человека, с помощью такого обучения развивается творческий потенциал обучающихся. Несмотря на то, что данный метод имеет множество плюсов, современные школы использует его не так уж часто. Он только начинает внедряться в процесс образования и применяется, в основном, на интерактивных уроках или в экспериментальных классах.
В осмыслении метода проектов (МП) педагогическая наука и практика прошла довольно сложный путь. Зарождение обучения в школах по МП связывают с сельскими школами Соединенных Штатов Америки (США) конца 19 века [3]. А также,  изучив историю появления МП, мы обратили внимание на тот факт, что ещё в школах Англии конца 80х – начала 90х годов 19 века обучение организовывалось таким методом, который сродни современной проектной технологии. Зарождение МП можно связать с организацией школ в Англии, руководствующихся идеям английского педагога Сесила Редди, которого считают основоположником МП. Более подробное рассмотрение проблемы организации обучения посредством МП удалось Д. Дьюи, В. X. Килпатрику, Е. Колингсу и другим педагогам, которые считали, что деятельность ученика должна ориентироваться на развитие его мышления, в основе которого лежит личный опыт, дополняющий знания по отдельным учебным предметам, которые имеют отношение к деятельности ребёнка в данный момент [21].
Такое понятие как «метод проектов» впервые  появился в педагогической литературе в 1908 – 1910 гг., в отчетах массачусетской школьной администрации. Уже в 1911 году этот термин официально утвердили в американском бюро образования, а в начале 20 века общеобразовательные учреждения стали интересоваться проектными методиками обучения. Посредством анализа литературы по теме проектов мы нашли определения понятиям проект и МП. Таким образом, проектом называют  специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый обучающимся комплекс действий по разрешению определенной проблемы, а МП является технология организации образовательных ситуаций, в которых обучающийся ставит и разрешает проблемы, а также МП определяют как «технологию сопровождения самостоятельной деятельности обучающегося по разрешению проблем» [8, с. 14].
Теоретический анализ литературы помог выявить, что теория и практика обучения с использованием МП стал активно использоваться в России и США одновременно в начале 20 века. Однако, было различие в подходах к данному методу и понимании цели осуществления проектной методики. Психологи и педагоги в России использовали метод проектов как средство всестороннего развития личности. В свою очередь в США целью обучения с использованием проектной методики было соединить проекты и выполнение учебных задач в реальных жизненных ситуациях.
Для более полной сущностной характеристики МП обратимся к развитию проектного обучения в России в начале 20 века. В России метод проектов использовали для решения таких проблем как: всестороннее развитие каждой личности и подготовка этой личности к жизни и труду. В 1905 году Станислав Теофилович Шацкий создал группу педагогов, которая работала над активным применением проектного метода в практике преподавания. Созданный С. Т. Шацким клуб «Сетлмент» для подростков общества «Детский труд и отдых» работал по технологии в основе, которой лежала проектная деятельность. В своей работе «Детский труд и новые пути» С. Т. Шацкий подчеркнул основную составляющую своих взглядов на обучение: «Если дети что-нибудь думают, хотят, мечтают, то надо сделать так, чтобы многое, что есть внутри них, вылилось наружу, вошло в их повседневную жизнь. Нужно помочь им, поскольку взрослые присвоили себе, и то безосновательно, право знать, что именно нужно ребенку, и такое же право не считаться с тем, что хочет ребенок» [21]. 
В своей работе «Дети – работники будущего» С. Т. Шацкий отразил основные требования к проектному обучению:
•	доверительные отношения между обучающимися и педагогом построенные на основе сотрудничества; 
•	самостоятельность обучающихся; 
•	акцент на интересах обучающихся;
•	простор для деятельности [21].
Однако в 1931 году МП был осужден и запрещен. С тех самых пор в России в педагогической практике проектирования не применялось. Почему же школа отказалась от проектирования в то время? Ведь имеется очевидное преимущество этой технологии перед другими. Частично ответ можно найти, если обратиться к любым образовательным справочникам того времени. Так, например, в «Педагогической энциклопедии» 1968 года, указано, что «метод проектов – система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и исполнение с постепенным усложнением практических задач – проектов». После чего следует вывод: «Построение учебного процесса по методу проектов приводит к ликвидации учебных предметов и резкому снижению уровня общеобразовательной подготовки учащихся» [25, с. 27]. Из приведенной цитаты хорошо видно наиболее прогрессивную (в образовательном контексте) сторону проектного обучения – интеграцию знаний и их реализацию на практике. Собственно, это и стало одной из причин, почему отвернулись от МП.
Сравнительный анализ истории образования и развития теории и практики проектного обучения показывает, что в отечественной и зарубежной педагогике и методике обучения этот метод разбирался как средство:
•	подготовки воспитанников к профессиональной деятельности (А. Макаренко); 
•	развитие умений учащихся осуществлять планирование практической деятельности (Д. Тхоржевский); 
•	развития практического творчества через решения технических заданий (А. Демин, Д. Тарнопольский, Д. Тхоржевский и др.); 
•	совмещение теории и практики в обучении (С. Шацкий, Е. Каганов, П. Руднев и др.); 
•	всестороннего развития мышления (П. Каптерев); 
•	развития творческих способностей (Н. Блонский) [7].
В последние годы проектная методика, обращает на себя усиленное внимание со стороны зарубежные и отечественные педагогов, ей интересуются такие люди как: И. Чечель, И. Л. Бим, И. А. Зимняя, Т. Е. Сахарова, О. М. Моисеева, Е. С. Полат и др. Они смогли продемонстрировать важность проектной методики и показать, что обучение по МП является эффективным средством продуктивного образования и может быть растолковано как необычный приём организации образовательных процессов с применением активных способов действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез), которые направлены на реализацию личностно - ориентированного подхода.
Смысл проектной методики заключается в том, чтобы активизировать заинтересованность школьников в решении  конкретных проблем, которые обучающиеся предположительно должны решить, применяя свои знания на практике. Таким образом, это способствует развитию рефлексивного или критического мышления. Учителю в таком случае необходимо выбрать проблему для проекта.
Проектной деятельностью интересуются многие педагоги, в том числе, которые преподают в школах, а также те, что проводят научные педагогические исследования. Слово «projectus» появилось в русском языке, благодаря латинскому, оно трактуется как «выброшенный вперёд», «выступающий», «бросающийся в глаза» [5]. 
МП основывается на прогрессе дискурсивных умений обучающихся, навыков без посторонней помощи создавать свою эрудицию и опыт. Также обучающиеся должны уметь разбираться в информационном пространстве, как следствие этого совершенствовать критическое мышление (КМ). Если МП применяется на конкретном уроке, его можно трактовать как частную методику. Метод (дидактическая категория) – это «общность методов, мероприятий, которые помогаю осваивать конкретную сферу прикладных или метафизических знаний» [35, с.157]. Другими словами, это метод организации процесса познания. Таким образом, если речь идет о МП, то имеется в виду, что цель достигается при помощи развёрнутого использования данной технологии и в конце этого процесса должен ждать конкретный результат.
В основании МП лежит сущность термина «проект», и тот факт, что он направлен на результат, получаемый в ходе решения какой-либо проблемы. Этот результат видимый, осмысленный и применим на практике. Чтобы добиться такого результата, нужно, чтобы обучающиеся мыслили самостоятельно без помощи посторонних лиц, отыскивали и находили решение проблем сами, используя для этого знания и умения из различных областей своего познания.
Проектная методика обязательно предполагает, что ученики действуют в парах, группах или индивидуально.  В течение какого-то времени они должны выполнить заданную работу. Этот способ обучения хорошо работает с групповым подходом и «обязательно направлен на достижение решения конкретной проблемы» [35, с. 157].
В наши дни важно, чтобы все уровни образования включали в себя обучение с использованием системы МП. Один из важнейших параметров современного образования – умение работать с проектами, поэтому учебные планы в современных школах включают в себя эту информацию.
Л. И. Лебедева и Е. В. Иванова трактуют МП как совместную деятельность педагога и учащихся по созданию прототипа, прообраза предполагаемого объекта. По их мнению, методика работы включает в себя несколько этапов, а именно: 
1. Планирование (коллективное обсуждение, обмен мнениями и согласование интересов; выдвижение первичных идей на основе имеющихся знаний).
2. Аналитический этап (уточнение задач, сбор информации, анализ и интерпретация полученных знаний).
3. Этап обобщения информации (объединение и систематизация полученных данных)
4. Этап представления полученных результатов работы над проектом (осмысление полученных данных, обсуждение и подготовка презентаций) [18].
«Педагог и учащийся вместе совершают субъективное открытие. Проектная деятельность школьника находится под управлением педагога. Основными составляющими выступают такие виды деятельности как проблемно-исследовательская, деятельностная, рефлексивная, коммуникативная и самоопределенческая. Чтобы всё прошло успешно, необходимо обладать умением выполнять эти виды деятельности. Предположительно, если будет так, психические функции школьника подвергнутся изменениям, поэтому школы всё чаще прибегают к помощи метода проектов» [1, с. 32].
В наши дни педагогическая наука применяет проектную методику не исключая систематическое предметное обучение, а использует её параллельно с ним как элемент образовательной системы.
И. С. Сергеев пишет, что работа с проектной методикой довольно сложная и свидетельствует о высоком уровне педагога. Для усвоения и применения проектной методики, а также необходимо соблюдение следующих требований:
1.	Должна быть значимая задача (проблема).
2.	Проект должен выполняться, начиная с плана действий по решению проблемы. Важнее всего разработать проект с указанием определённых действий, сроков их исполнения и ответственных за исполнение людей.
3.	Необходимый элемент – учащиеся должны производить исследовательскую работу, искать информацию, обрабатывать её, осмысливать и представлять остальным участникам самостоятельно.
4.	В результате работы над проектом должен быть некий продукт.
5.	Вышеупомянутый продукт необходимо представить окружающим и охарактеризовать его как самое лучшее средство, которое поможет решить проблему [5].
Работа с проектом стягивает сведения из разных сфер и объединяет их, чтобы достичь решения поставленной проблемы на практике. Таким образом, обучение становится не только с более хорошим результатом, но и становится интересным как сам процесс для обучающихся. Обучающиеся становятся более наблюдательными, развиваются творческие способности, КМ, они становятся более дисциплинированными, повышается умение выстраивать мысль, выражать свою точку зрения и выступать перед другими людьми.
Т. И. Шамова разработала несколько позиций, которые помогают найти разницу между традиционным и проектным обучением:
1. Обучение имеет смысл для развития личности обучающегося, поэтому повышается мотивация;
2. Если подходить комплексно к разработке учебных проектов, основные функции обучающихся будут развиваться сбалансировано, это способствует освоению ими нужных типов деятельности;
3. Основные базовые знания используются в различных ситуациях, поскольку они универсальны, за счет этого происходит их глубокое освоение;
4. Развитие творческой жилки представляет собой смысл проектного обучения [8].
Исследовательский предмет может быть по содержанию:
•	монопредметным – выполняется на материале конкретного предмета;
•	межпредметным – интегрируется смежная тематика нескольких предметов;
•	надпредметным – выполняется этот проект в ходе факультативов, изучения интегрированных курсов, работы в творческих мастерских.
Когда проект выполнен, учитель смотрит результаты и оценивает –насколько хорошо обучающиеся усвоили материал, тогда проект можно называть итоговым. «Проект называется текущим, когда на самообразование и проектную деятельность выносится из учебного материала лишь часть содержания образования» [25, с.106].
Основные задачи преподавателя, который решил применять на уроках проектную методику, заключаются в том, что он должен мотивировать; создать нужную среду для работы по данной методике; понять, к чему стремятся обучающиеся в ходе работы над проектом; уметь объяснять сложное простым языком; показать, какими способами можно презентовать найденный материал в форме проекта; уметь организовать обучающихся, чтобы они работали как в групповой форме, так и индивидуально; преподавателю необходимо также уметь давать консультации, объективно оценивать проект и применять рассматриваемые далее критерии оценки.
Из всего сказанного следует вывод о том, что метод проектов – это концентрация множества наиболее удачных идей, которые когда-либо были разработаны традиционной и современной методиками иностранного языка.

1.2 Организация проектной деятельности

Для того чтобы применять проектную методику на уроках ИЯ в школе, необходимо для начала тщательно подготовиться как преподавателю, так и обучающемуся. Преподавателю необходимо изучить типы проектов, для того чтобы организовать комфортную рабочую обстановку для обучающихся и для себя в том числе, а также сформулировать критерии оценки результатов (КОР) проектной деятельности.
Существует огромное множество типирования проектной деятельности. Мы в нашем исследовании хотели бы привести мнение А. С. Сиденко. Он предлагает сортировать типы проектов по типу создаваемого продукта, являющегося результатом работы с проектами. Он считает, что по данной классификации «проект может быть инновационным, направленным на преобразования практики, и исследовательским, направленным на получение нового знания о способах решения проблемы» [26, с.78].
Сокольникова Ф.В., в свою очередь пишет о том, что проекты могут иметь следующую классификацию:
1. Практико-ориентированный проект. Ребенок, выполняя данный проект, решает на практике определённые задачи, в соответствии со своими социальными интересами или интересами заказчика, пользуясь при этом учебниками, моделями, памятками и другими вспомогательными материалами. В своей работе обучающийся точно знает, где будет использоваться результат его деятельности (в классе, в школе и т.д.).
2. Исследовательский проект. Обучающийся, выполняя данный проект, стремится доказать или опровергнуть конкретную поставленную гипотезу и продуктом проекта выступает результат работы. Данный вид проекта больше всего соответствует научному исследованию.
3. Информационный проект. Является частью исследовательского проекта, но отдельным видом является более простым в реализации, потому что заключается лишь в сборе, анализе, обобщении информации и презентации её. 
3. Творческий проект. Обучающийся, выполняя данный проект, должен заинтересовать слушающих, привлечь их внимание к теме проекта, продуктом проекта выступают фильмы, книги, газеты, сценарии.
4. Игровой или ролевой проект. Обучающийся, выполняя данный проект, предоставляет возможность слушающим поучаствовать в процессе нахождения решения проблемы, освещаемой в проекте, продуктом выступает соревнование, викторина, квест. Автор проекта играет роль, например, ведущего [27, с. 40].
Цель проекта и его тип взаимосвязаны между собой, а, следовательно, имеется взаимосвязь и с задачами проекта. Учитель может решить, чем будут заниматься обучающиеся в ходе выполнения проекта, таким образом, он может оказать воздействие на процесс добычи знаний без посторонней помощи, следовательно, он должен понимать, какие конкретно знания и умения будут формироваться в результате выполнения проекта. Также для объективной оценки работы ученика, преподавателю следует изучить или сформулировать КОР проектной деятельности.
Оценка играет ведущую роль в образовательном процессе, поскольку именно оценка выполняет функцию обратной связи и регулирует процесс обучения. Критерии оценивания проектов отражают различные  аспекты учебной деятельности в  рамках  предметов, по которым учащиеся создают проекты.
Критерии оценивания проекта представлены на рис. 1.

Рис. 1. Общие  критерии  оценивания  проекта

Подчитывается, сколько всего баллов заработал ученик, а далее используется следующая шкала:  28 – 21  баллов:  «5»;  20 – 16  баллов:  «4»;  15 – 8  баллов:  «3»;  7 – 0  баллов:  «2».
Рассмотрим каждый из критериев подробнее:
1.  Планирование и раскрытие плана, развитие темы. Самая высокая оценка ставится в том случае, если цели проекта ясно и четко описаны школьником, если он в полной мере описывает, каким образом будет происходить достижение этих целей.
2. Сбор информации. Самая высокая оценка ставится в том случае, если в проекте есть множество информации по теме и присутствуют ссылки на большое количество информационных источников.
3. Выбор и использование методов и приемов. Самая высокая оценка ставится в том случае, если цели и задачи проекта поставлены корректно и выполнены в результате работы, а также те средства, которые были выбраны для работы над проектом дали эффективный результат и правильный продукт.
4. Анализ информации. Самая высокая оценка ставится в том случае, если тема проанализирована действительно глубоко и выраженно собственное видение ученика на проблему и ее решение.
5. Организация письменной работы. Самая высокая оценка ставится в том случае, если проект построен логично и последовательно, материал представлен эффективно и понятно, например, в виде диаграмм, графиков. 
6. Анализ процесса и результата. Самая высокая оценка ставится в том случае, если анализ проекта перекликается с целями, ученик не уходит от темы в ходе исследования.
7. Личное участие. Хорошей работой считается такая работа, которая сделана с интересом, в которой чувствуется мотивация, в ходе защиты проекта происходило активное общение с слушающими, а также немаловажно, что ребенок должен понять и в ходе работы выразить свое собственное мнение [34].
Вышеупомянутые критерии учитель озвучивает заранее в классе. Дети могут предложить свои критерии, если на их взгляд каких-то критериев не хватает. Они выступают вспомогательной инструкцией работы, то есть путеводной звездой для обучающихся – как должен выглядеть идеальный проект. Таким образом, обучающийся, зная КОР, может проанализировать свой проект, выделить какие-то недоработки и исправить их, ориентируясь на критериальную шкалу, чтобы получить более высокую оценку.
В случае организации проектной деятельности обучающихся уточняются первостепенные признаки проектной методики. Проанализировав литературу по теме нашего исследования, мы сделали вывод, что в качестве таких признаков можно выделить следующие:
1. Идёт ориентация на личный опыт обучающегося. Обучающиеся исследуют жизнь и явления, происходящие в ней, например, повествуют о своих родных и близких, описывают достопримечательности города, интересные туристам, создают стенгазету о своём классе, анализируют и решают проблемы социума. Если проект правильно разработан и хорошо продуман, появляется возможность применить знания, полученные на уроке, на практике.
2. Обучающийся представляет себя в другом аспекте, например, будто он берет интервью на улице, посещает предприятие с иноязычными работниками, это помогает превратить общение из теории в практику.
3. Участники проекта самостоятельны и обладают свободой действий. Это выражается не только в том, что преподаватель их не контролирует в ходе работы над проектом, но и в том, что они выбирают самостоятельно тему работы, способ ее выполнения и оформления, ищут информацию самостоятельно. Это стимулирует видение перспектив, целей работы, помогает правильно оценить полученный результат. Проявляется ответственность в обучении перед самим собой и перед одноклассниками.
4. Деятельность может быть индивидуальной, групповой, парной. Виды работ могут варьироваться неограниченно, при этом у обучающегося происходит формирование мобильности, умение гибко выбирать методы для выполнения проекта, обучающийся учится работать в группе, помогать другим и делиться личным опытом. Эффективен способ работы, при котором обучающиеся обсуждают в классе определённую тему, а потом делают индивидуальное задание по теме дома или в классе, а потом устраивается дискуссия. Этот способ работы называется принцип пирамиды.
5. Преподаватель выступает партнёром обучающегося, они равны между собой в процессе проектной работы, являясь ее субъектами. Учитель в данном случае не должен доминировать, потому что это не будет способствовать успешным результатам.
6. Проект целостен, этим он и отличается от традиционной формы урока;
7. И. А. Бим пишет, что результат проекта должен выступать завершающим элементом этапа обучения, до которого обучающемуся обязательно нужно дойти. Благодаря этому обучающийся учится самоконтролю и самооценке. При помощи этих качеств обучающийся может производить анализ своих действий в процессе обучения. В качестве продукта проекта могут выступить статья, доклад, газета, презентация [4].
Британский методист Т. Хатчинсон вывел правила для организации деятельности обучающихся при использовании МП:
1. Перед тем, как начинать деятельность, следует убедиться в том, что каждый обучающийся понял то, что он должен делать.
2. Следует регулярно использовать на уроках технические средства так, чтобы обучающиеся привыкли к определенным методам работы.
3. Не следует спешить. У учителя должно быть достаточно времени для объяснения и демонстрации материала. Полезным будет выполнение упражнений больше одного раза. Таким образом, обучающиеся больше практикуются и переходят к следующему упражнению с чувством успеха, потому что в следующий раз они, вероятно, выполнили его правильно.
4. Следует вовлекать обучающихся в работу. Они должны как можно больше работать. В этом случае у учителя будет возможность выявить, существуют ли какие-нибудь проблемы.
5. Присутствие шума будет означать, что обучающиеся работают. Но это должен быть рабочий шум. Этого не следует опасаться, так как такая активность способствует работе.
6. Не следует сдаваться, если что-то не получается. Нужно заставлять обучающихся делать все внимательно. Не нужно отменять задание, если они не поняли, что от них требуется: нужно объяснить или показать это снова. преподаватель должен заниматься любой возникающей в процессе работы над проектом проблемой [37, с. 84 ].
Осуществляя проектную деятельность, педагог должен знать все этапы работы над проектами и свою деятельность на каждом из них. Проведя анализ исследовательских работ, мы выделили основные этапы работы над проектом: подготовительный, основной и заключительный.
Важнейшую роль при организации проектной деятельности выполняет учитель. Деятельность учителя на разных этапах меняется. На подготовительном, его деятельность состоит в том, чтобы инициировать идеи проекта или создавать условия для появления идеи проекта, а также оказывать помощь в первоначальном планировании. Таким образом, здесь преобладает регулятивно – организационная функция. На этом этапе реализации проекта преподаватель выступает в качестве помощника, консультанта по отдельным вопросам, источника дополнительной информации. «Существенная роль отводится координации действий между отдельными микро – группами и участниками проекта. То есть на данном этапе ведущей функцией учителя является консультационно-координирующая деятельность. На заключительном этапе возрастает роль контрольно – оценочной функции, поскольку учитель принимает участие в подведении итогов работы в качестве независимого эксперта» [6, с.175]. 
Проектная работа в большинстве случаев подразумевает и этап применения результатов проектирования: обучающиеся делают заключения о возможности применения полученных практических результатов в жизни своего класса, города, страны, а также приходят к формулированию новых проблем.
При выполнении проектной работы, которая может быть представлена в устной и письменной форме, необходимо придерживаться следующих рекомендаций:
1. «Поскольку проектная работа дает возможность обучающимся выражать собственные идеи, важно не слишком явно контролировать и регламентировать обучающихся, желательно поощрять их самостоятельность.
2. Проектные работы являются главным образом открытыми, поэтому не может быть четкого плана их выполнения. В процессе выполнения проектных заданий нужно вводить дополнительный материал.
3. Большинство проектов может выполняться обучающимися индивидуально, но проект будет максимально творческим, если он выполняется в группах» [25, с. 67].
Наиболее успешно разрабатывают проект группы по 3 – 4 человека. Опыт работы педагогов подсказывает, что в группе всегда есть обучающиеся с различным уровнем языковой подготовки. При традиционной форме проведения занятий, менее подготовленные обучающиеся не проявляют большой активности в работе. При работе над проектом каждый обучающийся вносит свою лепту в его реализацию в зависимости от знаний и личностных интересов. Каждый в равной мере несет ответственность за выполнение проекта и должен представить результаты своей работы. Деятельность обучающихся носит целенаправленный и осмысленный характер. В ходе работы над проектом обучающиеся могут завести специальную тетрадь для проектов, могут выполнять на отдельных листах, скрепленных вместе, делая выставку или монтаж. Можно проводить соревнования между группами. Проектные задания тщательно градуируются, чтобы обучающиеся могли выполнять их на английском языке. Поощряется вначале черновой вариант, а потом уже оценивается чистовик. Первые проекты должны быть достаточно простыми, тогда у обучающихся останутся приятные воспоминания о данном виде деятельности и впечатление, что английский язык – это развлечение, цвет, деятельность, удовольствие» [27, с.40].
Следовательно, мы приходим к выводу что преподавателю прежде чем знакомить обучающихся с проектной деятельностью, необходимо самостоятельно изучить не  только типирование проектной деятельности, а также составить подробные критерии оценивая проектов, правила организации и этапы проектной деятельности, а также изучить формы презентации проектов. Это необходимо сделать для успешной работы над проектом, как учителя, так и обучающихся, ведь учитель на протяжении всей работы является наставником обучающихся и ему необходимо подробно изучить тему, над которой он будет работать с обучающимися. 

1.3 Сущность понятия «критическое мышление

Понятие «критическое мышление» (КМ) имеет большое множество определений и оценок. С одной стороны КМ ассоциируют с разносторонностью мышления, способностью выстраивать логические цепочки в поиске наилучших путей решения проблем, а с другой стороны данный вид мышления объединяют с чем-то, что предполагает спор или конфликт, по всей видимости, из-за семантики слова «критическое». Но если подойти к первооснове КМ, то есть к определению понятия мышление, то мы сможем увидеть, что слово «критическое» меняет свою привычную смысловую нагрузку. Прежде чем давать определение понятию КМ, необходимо определить, что есть само мышление как таковое. Многие учёные, философы, психологи изучают данное понятие и пытаются найти его определение, но мышление является невероятно сложным социально-историческим и психологическим феноменом, поэтому в зависимости от области изучения понятие имеет разное определение. Мы будем рассматривать мышление в психологическом и образовательном аспектах. Как говорится в книге Д. Халперн «ещё в 1933 году Джон Дьюи, американский педагог-новатор, сказал, что «научить человека мыслить» является главной задачей системы образования» [33, с. 20]. Мышление является сложным механизмом, который активизируется в проблемной ситуации и состоит из разнообразных мыслительных процессов: сравнение, обобщение, анализ, синтез, классификация, абстракция и так далее. Дж. Дьюи даёт определение мышлению в широком смысле, по его мнению, это случайный поток мыслей или другими словами «всё, что взбредёт на ум» [14, с. 24]. 
По мнению Д. Н. Узнадзе, мышление является «отражением объективного мира в его связях и отношениях» [32, с. 289]. 
А вот в энциклопедическом словаре мы нашли определение мышления как высшей ступени человеческого познания. В этом словаре говорится, что «мышление позволяет получать знания о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания» [19, с. 276].
Мышление, соглашаясь с Г. Бенешом, мы понимаем, в общем смысле – «обдумывание возможностей; упорядочивание имеющегося содержания» [28, с. 131].
 Множество педагогов и психологов занимались исследованием проблемы мышления, например, такие отечественный психологи и педагоги как Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П. П. Блонский и другие. Таким образом, подходов к определению понятия мышления сформировалось огромное количество за многие годы. В нашей работе мы будем придерживаться определения О. К. Тихомирова, который утверждает, что «мышление является процессом познавательной деятельности, продукт которой является обобщенным, опосредованным отражением действительности». Мышление, по мнению О. К. Тихомирова, дифференцируется на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, в зависимости от новизны этих обобщений и средств для субъекта, от степени активности самого субъекта мышления [28, с.15]. 
Когда возникает проблема или задача, которая требует решения, а готового способа решения нет, то тогда активируются процесс мышления над решением этой задачи или проблемы, человек стремится понять и разобраться в том, что ему необходимо решить и найти лучший способ решения своей проблемы.
Как мы уже говорили выше, мышление является сложным когнитивным процессом. Таким образом, можно выделить несколько видов этого процесса. Условно их можно разделить:
1.	«По генезису развития различают мышление: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое.
2.	По характеру решаемых задач различают мышление: теоретическое и практическое.
3.	По степени развернутости различают мышление: дискурсивное и интуитивное.
4.	По степени новизны и оригинальности различают мышление: репродуктивное и продуктивное (творческое).
5.	По средствам мышления различают мышление: вербальное и наглядное.
6.	По функциям различают мышление: критическое и творческое» [31].
Вернёмся к определению понятия «критическое мышление». Стоит обратить внимание на то, что у данного понятия не меньшее количество подходов к определению, чем у самого мышления. Научная литература изобилует разнообразными дефинициями. Как отметил американский исследователь С. Хейл, «количество определений критического мышления приблизительно равняется количеству работ, написанных по данной теме» [38]. Разнообразие определений этого понятия обосновывается тем фактом, что его изучают с точки зрения различных позиций, таким образом, определение изменяется в зависимости от подхода в изучения этого феномена. Существуют три подхода к определению КМ: когнитивный, прикладной и философский. Все эти подходы стараются подвести определение КМ под свой научный аппарат и методологию, но все три подхода являются взаимосвязанными и взаимозависимыми, поэтому многие современные исследования ставят своей целью разработать единую концепцию КМ с учётом всех подходов. Когнитивный подход представляет собой описательный характер. Таким образом, данный подход изучает сущность КМ, то есть выявляет и описывает психологические механизмы, интеллектуальные навыки и умения, которые составляют основу КМ. Прикладной подход работает над технологиями формирования критического мышления (ТФКМ), т.е. разрабатывает методики и тренинги для развития КМ. Философский подход в свою очередь занимается обоснованием теоретических основ изучения и описания понятия КМ его задач, целей, выполняемых функций [13, с. 592].
Обратимся к истории понятия КМ для того, чтобы сформировать более ясное понимание об этом термине. Рассматриваемый термин стал известным ещё во второй половине 20 века, однако исследования в этой области велись ещё задолго до появления термина как такового и отражены по большей части в деятельности известных исторических личностей, которые ставили своей целью изменить сознание окружающих их людей и мира в целом. Таким образом, именно благодаря трудам различных философов, мы можем изучить историю КМ. 
Впервые категория мышления отразилась в 5 веке до нашей эры в философских воззрениях Элейской школы. Основатель и главные представитель Элейской школы Парменид в центр своей философии ставил рассуждения о соотношении мышления и бытия. Философия Парменида отразилась на формировании КМ, КМ стало средством поиска истины. Не малый вклад в формирование понимания мышления внесли софисты Протагор, Продик, Горгий, которые утверждали что разум – это способность и личная сила мудрого человека, который свободно мыслит и способен также свободно и грамотно выражать свои мысли. И. Кант, Сократ, Платон и Аристотель также повлияли на развитие КМ. Они рассматривали мышление как познавательную активность и историческое явление, которое способно передаваться из поколения в поколение и является способом передачи знаний посредством языка. По мнению И. Канта и Сократа «способность ставить разумные вопросы и находить на них верные ответы является одним из способов развития человеческих способностей, а также значительным и важным признаком проницательности и ума» [3, с. 71]. 
В современных работах многие исследователи опираются на мнения древних философов и разделяют их точку зрения. При изучении литературы и различных работ на тему КМ, мы обратили внимание на то, что часто встречаются такие имена как Дайана Халперн, Скотт Плаус, Карл Поппер, Мэтью Липман, Ричард Уильям Поль, Винсент Райан Руджиеро. Эти личности являются современными родоначальниками КМ. 
Д. Халперн является автором книги «Психология критического мышления» и зачастую именно её мнение разделяют современные исследователи тем связанных с КМ. В своей работе Д. Халперн рассматривает КМ как «…вид мыслительной деятельности, которой присущи такие характеристики, как целенаправленность, логичность, взвешенность, сосредоточенность, что увеличивает вероятность достижения поставленной цели в процессе решения интеллектуального задания» [33, с. 44].
Тему КМ рассматривает также С. Плаус в своей работе «Психология оценки и принятия решений». Он считает, что мыслящий человек воспринимает иным образом окружающую действительность от того и становится более избирательным в решении проблем с которыми сталкивается. По мнению С. Плауса когнитивные и мотивационные факторы, которые отвечают за чувства и мыслительную деятельность человека, влияют на способность оценивать и принимать решения [23, с. 17]. 
Значительное количество работ на тему КМ было разработано К. Поппером. Он разделяет в своих трудах философские взгляды Аристотеля и И. Канта. В своих трудах Поппер цитирует И. Канта в отношении мышления: «Человеческий интеллект изобретает и накладывает свои законы на чувственную трясину, создавая этим порядок в природе» [20, с.69]. 
Что касается образования, Поппер разделяет мнение Аристотеля на тот счёт, что свободный человек способен изучать науки до установленных пределов.
Ричард У. Поль считает, что КМ и интеллект неразрывно связаны друг с другом. В своих исследованиях он утверждает, что обучающиеся, для лучшего усвоения знаний, должны научиться проектировать свои действия, а также развивать свой интеллект для более рационального изучения. К тому же Ричард У. Поль даёт определение понятию КМ, по его мнению, это «способ предчувствия и поступательного движения к стандартам и ценностям, свойственным обученному мышлению. Учиться мыслить в любой дисциплине означает осмысление дисциплины, мышление по стандартам, неотделимо от ценностей, предполагаемых в каждой дисциплине» [22, с. 48].
М. Липман в свою очередь пишет, что КМ это процесс принятия решений, который осуществляется самостоятельно на основании тщательного анализа контекста ситуации и критериев, которые могут изменяться после самокоррекции [30]. 
В. Р. Руджиеро считает, что КМ связано с чувствами и они дополняют друг друга. Чувства являются спонтанными и толкают человека на размышления, а мышление в свою очередь помогает осуществлять умозаключения. К тому же В. Р. Руджиеро считает, что чувства и мышление являются естественными процессами, отличающимися тем, что чувства более спонтанные, чем мышление [24].
Эти теории определения КМ не заканчиваются на представленных авторах. В сфере исследования понятия КМ не малый вклад внесли и другие исследователи, такие как: М. В. Кларин, А. К. Белоусова, Б. Бейер и другие. 
Согласно исследованию М. В. Кларина КМ – это «мышление, которое ориентированно на решение того, чему можно доверять либо какие действия необходимо совершить, данный вид мышления отличается рациональностью и рефлексивностью» [15, с. 7].   
По определению Б. Бейера, КМ – это способ оценки действительности, важности или истинности чего-либо [36].
В свою очередь А.К. Белоусова утверждает, что КМ связано с выполнением функции отбора информации, которая выражается преимущественно в умении человека замечать слабые места и недочёты. Характерным для человека с КМ, по мнению А.К. Белоусовой, является способность давать оценку всей окружающей действительности: планам, гипотезам, целям, задачам, деятельности других людей и т.д. [39, с. 68]. 
Вопросы формирования КМ были освещены и другими исследователями, например, КМ как личностно и социально значимый феномен рассматривали такие отечественные исследователи как А. Н. Леонтьев, Ю. Ю. Дворецкий, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, О. Н. Гауч, О. К. Тихомиров. ТВКМ изучали А. В. Бутенко, А. В. Коржуева, С. И. Заир-Бек и другие.
Для КМ характерно умение обдумывать и анализировать собственную деятельность, строить логические цепочки в решении проблем, работать с вопросами, суждениями, умозаключениями и принимать обдуманные, аргументированные решения, а также оценивать деятельность окружающих людей. Таким образом, существуют исследования на тему: чем отличается КМ от иного и какие характерные особенности отличают его.
По мнению Д. Клустера КМ отличается от иного такими составляющими: 
•	КМ является исключительно самостоятельным и имеет исключительно индивидуальный характер;
•	КМ может не отличаться оригинальностью суждений и является нормальным согласиться с чужой точкой зрения и представлять её как свою;
•	Информация является отправной точкой КМ, т.е. мы должны владеть большим количеством информации, чтобы обрабатывать её, сравнивать и таким образом, формировать собственное мнение;
•	КМ начинается с постановки вопросов и выявления проблем, которые требуют решения, т.е. человек должен постоянно задавать себе вопросы и выявлять проблемы, которые необходимо решить;
•	КМ отличается логичной и убедительной аргументацией, т.е. необходимо подкреплять своё мнение по поводу решения проблем чёткими, разумными доводами, которые заранее определяют возможные контраргументы и находят ответ и на них;
•	КМ это социальное мышление, т.е. для существования данного мышления необходимо высказывать, обсуждать свои идеи, выслушивать аргументы за и против, оценивать их и совершенствовать свой навык решения проблем. Как пишет философ Ханна Арендт, «совершенство может быть достигнуто только в чьем-то присутствии» [14, с. 25].
М. Липман сравнил бытовое и КМ, на основании анализа его сравнения можно выделить характерные особенности КМ по М. Липману:
•	«разнообразие информационной составляющей;
•	понимание принципов и механизмов работы;
•	построение гипотез;
•	обоснованная классификация фактов, явлений;
•	высказывание аргументированного мнения;
•	тщательно обдуманное оценивающее суждение;
•	формулирование суждений на основе определенных критериев;
•	логическая формулировка выводов, основанная на предварительном анализе фактов и явлений» [11, с.59].
Из всего сказанного следует, что подходов к определению термина КМ является большое количество, но все они сводятся к тому, что КМ это мыслительный процесс, для которого характерна логичность, самостоятельность, аргументированность,  обоснованность, целенаправленность и рефлексия.

1.4 Характерные особенности технологии формирование критического мышления

Разнообразные преобразования в России способствовали изменению не только в политической сфере, но и в сфере образовательной. Современное образование стало ориентированным на личность и предполагает перенос акцента с информационного на смыслопоисковое обучение, однако отказ от традиционной формы обучения вовсе не означает отказа от полноценного усвоения знаний. Это скорее принципиальное изменение педагогических и методических подходов к процессу обучения в связи с изменением времени: знание может быть полноценным только при «включении» механизмов развития личности. Современная образовательная система устанавливает новые требования к результатам усвоения основной учебной программы, которые подразделяются на три категории: предметные, метапредметные и личностные. Переход к новой парадигме обеспечивает активность и самостоятельность мышления обучающихся, а самостоятельность мышления невозможна без критичности. Появляется новое понятие: КМ, которое обладает своими технологиями формирования  критического мышления (ТФКМ). 
ТФКМ включают в себя различные стратегии, приёмы и способы, которые помогают обучающимся в приобретении нового способа мышления и новых знаний. Что немало важно для такого предмета как ИЯ, ТФКМ способствуют развитию коммуникативной компетенции. Данная технология находит своё применение в педагогике, литературе, философии, психологии и других сферах деятельности в качестве важной составляющей, так как она способствует развитию умения анализировать, грамотно сравнивать и делать верные выводы по полученной информации. ТФКМ в сфере образования способствует формированию у обучающихся разнообразных навыков, например: логичное рассуждение, наблюдение, анализ и синтез, дедукция и индукция [2]. 
ТФКМ обладают рядом задач: 
1. Способствование формированию особых качеств личности, присущих данному стилю мышления (терпимость, нестандартность мышления, общительность, мобильность, рефлексивность, самостоятельность, чувство ответственности за свою деятельность и т.д.)
2. Способствовать формированию мышления которому присущи такие характерные особенности как  двойственность т.е. вариант того что существует множество мнений и решений в области одного вопроса, рефлексивность, гибкость и объективность.
3. Научить обучающихся следующему:
•	Не категоричности в утверждениях;
•	Умению видеть причинно-следственные связи; 
•	Видеть связь в потоке получаемой информации;
•	Умению анализировать и синтезировать информацию;
•	Умению сопоставлять старую и новую информацию;
•	Умению определять принадлежность ценностных ориентаций, интересов, идейных установок, которые упоминаются в полученной информации;
•	Умению отличить субъективное мнение от объективного; 
•	Определять ложную стереотипированную информацию; 
•	Определять предвзятое суждение и отношение; 
•	Выявлять ошибки в полученной информации;
•	Быть честным и достоверным в своих утверждениям [11, с. 104].
В процессе формирования КМ осуществляется применение большого количества различных методов, приёмов и способов, которые способствуют достижению запланированного результата. В нашем исследовании мы будем полагаться на ТФКМ Сергея Измайловича Заир-Бека и Ирины Валентиновны Муштавинской [12, с. 13-164]. В своём исследовании они выделяют три фазы становления критически мыслящей личности: вызов, осмысление и рефлексия, в основе которых лежат функции, которые они выполняют и методы способствующие формированию КМ. После проведенного анализа литературных источников по теме ТФКМ, мы обобщили и выделили фазы формирования КМ, функции этих фаз и методы, способствующие формированию КМ, которые приводим ниже:
1.	Вызов – фаза, в которой необходимо «вызвать» знания, которыми обладают обучающиеся, либо создать ассоциации по изучаемой теме, а также давать обучающимся возможность свободно высказывать свою точку зрения.
Функции:
•	Информационная («вызов» знаний по изучаемой теме); 
•	Мотивационная (стимулирование интереса обучающихся к изучаемой теме); 
•	Целеполагание (постановка цели);
•	Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями).
В фазе вызова обучающимся даётся возможность свободного высказывания в рамках изучаемой темы и поэтому все ответы должны быть приняты во внимание и не подвергаться критике. Обучающимся необходимо выяснить, что он знает по изучаемой теме, чего не знает, что ему необходимо изучить по данной теме и поставить перед собой цель изучить это.
Методы, используемые на стадии вызова следующие:
А. Мозговой штурм
С помощью данного метода происходит выявление знаний, которыми обучающиеся уже обладают.
Обучающимся необходимо записать все, что они помнят и думают по изучаемой теме, после чего они обмениваются своими знаниями и высказывают их перед всем классом.
Б. «Верно/неверно» 
С помощью данного метода происходит мотивация к изучению темы.
Задача обучающихся выслушать утверждения в начале изучения новой информации и определить их достоверность с использованием аргументов. На заключительном этапе изучения новой информации обучающиеся возвращаются к утверждениям и оценивают достоверность своих ответов с учётом изученной информации.
В. «Карта памяти» 
С помощью данного метода происходит систематизация и повторение материала.
Необходимо по центру разместить тему изучаемого материала, после чего выслушать поток идей и ассоциаций по данной теме, их количество неограниченно, они все также фиксируются. Данный метод позволяет выразить индивидуальные возможности и создаёт пространство для проявления креативных способностей, а педагог может выяснить все, что знают или думают обучающиеся по обсуждаемой теме урока.
2.	Осмысление – фаза, в которой обучающиеся получают новую информацию, анализируют и соотносят её с имеющимися знаниями, чтобы впоследствии их систематизировать.
Функции:
•	Мотивационная (поддержание интереса обучающихся к изучаемой теме).
•	Информационная (приобретение новой информации); 
•	Систематизирующая (упорядочивание новой информации).
На фазе осмысления обучающиеся получают новую информацию и опыт работы с данной информацией.
Методы, используемые на стадии осмысления:
А. Инсерт
В данной методики обучающимся необходимо выделить в тексте на полях тот материал, который они знают («V»); который является новым для них («+»); который они воспринимали иначе до получения этой информации («-»); который они не поняли («?»). После того как материал промаркирован, необходимо тезисно заполнить таблицу, где значки будут заголовками граф. 
Б. Бортовой журнал
Согласно данной методике обучающиеся записывают свои мысли в процессе изучения новой темы. Задача обучающихся  - записать в таблицу ответы на следующие вопросы:
1. Что я знаю в рамках изучаемой темы?
2. Что я узнал нового при изучении новой темы?
Ответ на первый вопрос записывается на стадии вызова, а на второй в процессе стадии осмысления, на стадии рефлексии происходит обсуждение.
В. Метод «Знаю/хочу узнать/узнали»
С помощью данного способа можно структурировать новую информацию графически, а также с помощью этого метода можно осуществить комплексный подход к изученному материалу.
Задача обучающихся начертить таблицу, где будет три колонки: знаю, хочу узнать, узнали, а также таблицу можно начертить на доске и работать совместно с классом в процессе обучения.
В первую колонку «знаю» записывается важная информация, которую ученики получили сразу после обсуждения темы на этапе вызова.
Во вторую колонку «хочу узнать» записываются спорные соображения и вопросы по данной теме, а также что обучающиеся хотели бы узнать в рамках данной темы.
В третью колонку «узнали» обучающиеся записывают ту информацию, которую они получили при изучении новой темы, а также ответы на вопросы, которые указаны во второй колонке. Можно указать новую информацию, которая не входит в рамки темы ниже таблицы. Это происходит в процессе стадии осмысления.
После написания таблицы, на стадии рефлексии обучающиеся обсуждают свои мнения в аудитории. 
Г. Метод "Кубик"
Метод «Кубик» используется на этапе осмысления и с помощью него педагог может:
•	помочь обучающимся создать условия для формирования разностороннего взгляда на рассмотрение различных тем, заданий и проблем;
•	создать полное (обширное) представление о новой полученной информации;
•	создать условия для объективного восприятия полученной информации;
Для этого необходимо склеить кубик из плотной бумаги и на каждой его стороне написать задания с использованием таких фраз: 
•	Опиши это... 
•	Сравни, на что похоже и чем отличается это…
•	Что это напоминает...
•	Проанализируй это...
•	Примени это...
•	Поддержи или опровергни это...
Обучающимся необходимо разделиться на группы. Педагог бросает кубик над каждым столом групп и тем самым определяется, какой группе достаётся какое задание, и группа начинает анализировать доставшееся им задание. Обучающиеся пишут краткий письменный ответ и выступает с ним перед аудиторией. 
3.	Рефлексия (размышление) – этап целостного осмысления полученной информации; стадия рефлексии дает учащимся возможность формирования и совершенствования навыков анализа, творческого переосмысления информации, выработки собственного отношения к изучаемому материалу. С.С. Татарченкова пишет в книге «Урок как педагогический феномен» понятие рефлексия, по её мнению, рефлексия является важным условием для того, чтобы каждый участник процесса обучения смог понять всю организацию собственной деятельности на уроке в соответствии с целями и программой, а также смог оценить её; определение достигнутых результатов своей деятельности; определение способов своей деятельности; анализ, интерпретация, творческая переработка информации как учителем, так и обучающимся, а затем объединение результатов; определение своего образовательного прогресса как обучающимся, так и педагогом [29 ]. 
Функции:
•	Коммуникационная (обмен мнениями о полученных выводах);
•	Оценочная (соотнесение старых знаний и приобретенной информации, оценка полученной информации и процесса получения)
•	Мотивационная (стимулирование интереса обучающихся к дальнейшему изучению темы);
•	Информационная (получение новой информации). 
Формы рефлексии:
•	устная (игровые методы, общение в рамках темы в парах или группах, отдельные реплики со стороны обучающихся, анализ ключевых слов, возврат к используемым методам в начале изучению нового материала и т.д.);
•	письменная (творческие задания (синквейн, эссе и т.д.), анкетирование, опросы и т.д.). 
Методы, используемые на стадии рефлексии, следующие:
А. «Синквейн» (от французского «cing» – «пять»)  
Данный метод осуществляется в виде стихотворения из пяти строк. Чтобы создать «синквейн», необходимо тщательно проанализировать материал, чтобы быть способным составить краткое стихотворение.
Обучающимся даётся 6 – 10 минут на написание синквейна, после чего они делятся на пары и объединяют свои синквейны так чтобы они дополняли друг друга. После чего синквейны озвучиваются и обсуждаются.
Для написания синквейна необходимо знать правила его написания:
•	Первая строка: представляется тема одним словом (обычно существительным);
•	Вторая строка: тема в двух словах (двумя прилагательными); 
•	Третья строка: деятельность в рамках этой темы тремя словами;
•	Четвертая строка: отношение к теме в четырёх словах;  
•	Пятая строка: синоним для первой строки, который повторяет суть темы.
Б. Эссе
Обучающимся даётся задание написать краткое эссе по пройденному материалу, в котором необходимо проявить индивидуальность, дискуссионность, оригинальность решения поставленной проблемы и аргументировать своё мнение. Эссе пишется в классе после обсуждения проблемы и для его написания выделяется не более десяти минут от урока 
В. «РАФТ» (raft – «плот») 
Р – (роль) А – (аудитория) Ф – (форма) Т – (тема) (описание, повествование или рассуждение от имени выбранного персонажа)
РАФТ представляет из себя методику, где обучающиеся пишут сочинение, но особенность состоит в том, что обучающиеся пишут не от своего лица и для определённой аудитории. Задача обучающихся выбрать для себя роль от которой он будет писать (ребёнок, друг, ученик и т.д.) и аудиторию, для которой будет предназначаться его сочинение (родители, друзья, учителя и т.д.). Для застенчивых, робких и неуверенных в себе обучающихся эта методика идеально подходит, потому что она снижает страх перед высказыванием от собственного лица.  Далее педагог предлагает обучающимся темы для написания или же темы можно предложить сразу, для того чтобы позднее можно было подискутировать тему необходимо выбрать одну для всех.
После того как тема выбрана обучающиеся начинают писать сочинение по пройденному материалу. На этапе осмысления содержания своего сочинения обучающимся необходимо проанализировать изученный материал и выбрать то, что они хотят записать, а после определить полученные знания и результаты своей деятельности, а также сопоставить поставленные цели на стадии вызова и полученные результаты. 
Данные фазы становления критически мыслящей личности являются актуальными и активно используются в педагогической деятельности. Результатом применения этой технологии является критически мыслящая личность, которая отличается особенными качествами присущими такой личности. Д. Халперн изучила эту тему подробно и в своей книге «Психология критического мышления» [33] и выделила свойственные человеку, пользующемуся КМ, качества, которые мы приводим ниже:
•	«Умение планировать свою деятельность. Зачастую мысли хаотично возникают в голове, и мы сразу озвучиваем их, не обдумав, что является не правильным. Планирование, по мнению Д. Халперн является очень важным шагом на пути становления критически мыслящей личности.
•	Гибкость. Человек, обладающий КМ, не является категоричным, он способен рассматривать новые варианты решения проблемы и делать что-то иначе, менять своё мнение. Критически мыслящая личность не будет спешить с выводами, и будет стремиться получить больший объём информации по возникшему вопросу, чтобы быть способной объективно и точно ответить на поставленный вопрос.
•	Настойчивость. С настойчивостью связана готовность решать сложные задачи до того момента пока не найдётся верное решение. Критически мыслящая личность способна потратить много сил и времени на достижение поставленной цели, что и называется настойчивостью.
•	Готовность исправлять свои ошибки. Человек, который обладает КМ, способен признать свои ошибки и попытаться исправить их. Такая личность может смело заявить, что его стратегия неэффективна, найти причину неэффективности и попытаться исправить свою ошибку.
•	Осознание. Важное качество, которое подразумевает наблюдение за собственными действиями при продвижении к цели. Критически мыслящие люди развивают привычку к самосознанию собственного мыслительного процесса.
•	Поиск компромиссных решений. Большое значение имеет восприятие окружающими ваших действий, поэтому при поиске решения проблемы необходимо, чтобы окружающие были удовлетворены вашим вариантом решения проблемы» [33, с. 47-48].
Помимо качеств присущих критически мыслящей личности мы изучили литературу об отношении педагогов к ТФКМ, преимущества которые удалось выделить:
•	«Улучшается качество анализа текстов;
•	Работа в группах улучшает интеллектуальные возможности обучающихся, а также расширяется словарный запас; 
•	Часто можно вернуться к пройденному материалу, таким образом закрепить его; 
•	Формируется уважение к собственным мыслям и опыту, таким образом устраняется неуверенность в себе;
•	Улучшается внимательность слушания; 
•	Формируется более глубокое понимание информации, а также часто формируются новые более интересные мысли; 
•	Работа в группах помогает более глубокому пониманию трудного, информационно насыщенного текста;
•	Усиливается наблюдательность, любознательность и внимательность; 
•	Предоставляется возможность улучшить мнение о себе в глазах одноклассников и учителей, развеять стереотипы восприятия того или иного ребенка, таким образом повысить самооценку; 
•	Обучающиеся могут пользоваться опытом других обучающихся, потому что работа в группах объединяет обучающихся и учит их прислушиваться друг к другу» [11, с. 92].
Подводя итоги, следует отметить, что у технологии формирования критического мышления имеется большое количество различных методик, приёмов и стратегий, мы в нашем исследовании привели лишь немногие из них, чтобы кратко ознакомить с некоторыми способами формирования критического мышления. Таким образом, современному педагогу необходимо владеть определенным  набором различных стратегий для способствования развития критически мыслящей личности, а также уметь применять эти способы на практике. Это необходимо для того чтобы развивать не только коммуникативную компетенцию, а также способствовать развитию таких особенностей у обучающихся как понимание причинно-следственных связей, признание и оценивание иного мнения, выстраивание обоснованных аргументов и умение обосновать собственные убеждения, а также многое другое.

Выводы по первой главе

Анализ теоретической литературы по темам МП и КМ показал, что КМ и МП связаны между собой и в некоторых определениях исследователей это отчётливо видно, например, как говорилось выше: Ричард У. Поль в своих исследованиях утверждает, что  обучающиеся для лучшего усвоения знаний, должны научиться проектировать свои действия, а также развивать свой интеллект для более рационального изучения. Ричард У. Поль даёт определение понятию КМ. По его мнению, это «способ предчувствия и поступательного движения к стандартам и ценностям, свойственным обученному мышлению. Учиться мыслить в любой дисциплине означает осмысление дисциплины, мышление по стандартам, неотделимо от ценностей, предполагаемых в каждой дисциплине» [22, с. 48].
Также можно сделать вывод, в условиях активных социальных, политических и экономических изменений, постоянно растущего потока информации, появления все новых профессий и отраслей производства, человеку необходима способность ориентироваться в разных профессиональных, бытовых, учебных ситуациях, выбирать и практически применять адекватные способы получения информации, то есть быть информационно грамотной личностью. Чему способствует МП, который трактуют как технологию 21 века, направленную на то, чтобы обучающиеся в школе подстраивались под условия жизни в современном обществе, которые меняются сейчас очень быстро. 
Кроме того, современному человеку необходимо не только овладеть информацией, но и критически ее оценить, осмыслить, применить. Встречаясь с новой информацией, обучающие должны уметь рассматривать новые идеи вдумчиво, критически, с различных точек зрения, делая выводы относительно точности и ценности данной информации, а задача педагогов научить их этому на ранних этапах обучения.

Глава 2 ВНЕДРЕНИЕ ПРОЕКТНОЙ МЕТОДИКИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
2.1 Организация работы над проектом в 8 классе

В современном мире широкую популярность приобретает МП, который начинает сменять традиционную систему обучения, однако это не значит, что традиционная система обучения полностью исчезает из арсенала современного педагога, скорее традиционная система обучения совершенствуется и становится соответствующей нашему времени. Современный обучающийся должен понимать необходимость полученных им знаний и способы применения этих знаний, а также уметь правильно формулировать цели и составлять последовательный план достижения этих целей. В мире информационных технологий, когда ежедневно человек пропускает через себя огромный поток информации, обучающемуся необходимо критические чтобы оценивать приходящую информацию. Обучающему необходимо научиться разумно, оценивать поступающую информацию, сортировать её так, чтобы она являлась полезным помощником для него. Инновационный в наше время МП, который только набирает популярность в сфере педагогической деятельности, способствует развитию перечисленных выше качеств, а также формированию КМ.
Для того чтобы осуществлять обучение с использованием МП необходимо решить ряд проблем, ниже мы перечислим возможные проблемы:
•	«Важным условием для работы над проектами является наличие оборудования для осуществления работы над проектом и презентации результатов работы;
•	Умение обучающихся работать с оборудованием;
•	Педагог, который использует метод проектов в своём обучении, должен понимать, что ему нужно не только грамотно организовать проектную деятельность, но и руководить ей на протяжении всей работы над проектами. Таким образом, педагог должен сопровождать работу обучающихся, поднимать вопросы, связанные с проектом, вызывать размышления по теме проекта, побуждать обучающегося самостоятельно оценивать свою деятельность и моделировать возможные проблемы, которые могут возникать во время работы над проектом;
•	Необходимость организовать работу за рамками образовательного учреждения, потому что работа над проектом является одним из способов совершенствования социальной практики обучающихся;
•	Для того чтобы проект продвигался необходимо чтобы обучающийся обладал богатыми информационными ресурсами, которые бы способствовали благоприятной самостоятельной работе над проектом» [10, с.157].
Это не все проблемы, которые могут возникнуть при осуществлении проектной деятельности. Одной из важнейших проблем, которая может возникнуть заключается в том, то, что обучающиеся не смогу самостоятельно выбрать интересующую тему проекта. Таким образом, приступить к созданию проекта. Для решения этой проблемы педагогу необходимо вовлечь обучающихся в проектную деятельность, для этого существуют несколько способов: 
1.	«Рассказать обучающимся о том, что такое проектная деятельность на уроке или вне урока, при возможности продемонстрировать готовые проекты для наглядности. Педагог рассказывает обучающимся, на какие этапы подразделяется проектная деятельность, поясняя, что происходит на каждом из этих этапов, а также предлагает обучающимся КОР проектной деятельности и рассказывает о том как влияет проектная деятельность на личностное становление обучающегося.
2.	Якобы спонтанное вовлечение обучающихся в проектную деятельность. Педагогу следует создать на уроке проблемную ситуацию, которая бы мотивировала обучающихся к поиску проблемы, её формулированию и формированию путей решения этой проблемы. Созданная проблемная ситуация может сформировать у обучающихся вопросы, которые выходят за рамки школьного материала, в таком случае педагог может предложить обучающемуся создать проект, которые поможет найти ответ на возникший вопрос и в последствии представить результат своей деятельности перед классом.
3.	Демонстрирование готовой работы кем-либо из обучающихся для того чтобы другие обучающиеся заинтересовались работой и пожелали также продемонстрировать свой потенциал в сфере проектной деятельности.
4.	Присоединение обучающегося к работе других обучающихся. Из возрастной психологии нам известно, что в подростковом  возрасте формируется осознание себя в социуме, приоритетным является мнение сверстников и неотъемлемой частью жизни является общение со сверстниками. Возможен вариант, что обучающийся, который изначально не мог определить для себя тему проекта, впоследствии заинтересуется работой сверстников и определит для себя что так же хочет заниматься этим видом деятельности» [16, с. 18]. 
В основе организации проекта лежит следующая структура: 
1.	выбор темы и постановка целей проекта;
2.	планирование и организация проектной деятельности; 
3.	реализация проекта;
4.	анализ результатов; 
5.	защита проектов;
6.	рефлексия [26, с. 78]. 
Основы каждого этапа отражены в таблице 2.
Таблица 2 – Этапы организации проекта
Этапы	Содержание этапов	Деятельность обучающихся	Деятельность педагога	
Выбор темы и постановка целей проекта	 1. Определение темы. 
2. Постановка целей	1. Обсуждают и выбирают тему. 
2.Формулируют цели.	 1. Знакомит со смыслом проектной деятельности.
2. Создает проблемные ситуации для обучающихся с целью их мотивации к определению темы проекта или предлагает свои темы проекта.
3. Помогает в формулировке целей.	
Планирование и организация проектной деятельности	1.Определение источников информации. 
2. Уточнение этапов проектной деятельности.
3.Установление критериев оценки результата.
4.Определение способа представления результата.	1. Составляют план деятельности. 
2. Формулируют задачи проекта.
3. Работают с источниками информации	1. Наблюдает, по необходимости помогает. 
2. Консультирует. 
3. Предлагает идеи и высказывает свои предположения. 
4. Составляет план совместно с учеником.	
Реализация проекта	1. Реализация деятельности по достижению цели проекта.
2.Выбор оптимальных путей достижения цели проекта.
3. Последовательное выполнение поставленных задач.
4. Корректировка действий.	1Анализ литературы.
2.Поэтапно выполняют поставленные задачи. 
3. Теоретическое описание проекта. 
4. Оформляют результаты проекта.	1.Косвенно руководит.
2.Подбирает приборы и материалы для благоприятной работы. 
3.Рекомендует литературу. 
4. Участвует в разработке методик достижения поставленной цели.	
Анализ результатов	1. Анализ результатов деятельности.
2. Анализ способов достижения поставленной цели.
3. Формулировка выводов.	1.Анализ собственной деятельности.
2. Формулировка выводов.	1. Наблюдает, по необходимости даёт советы.
2.Направляет процесс анализа проектных результатов.	
Защита проектов	1.Презентация результатов проектной деятельности. 
2.Оценивание проекта.	1.Представляют полученный продукт проектной деятельности.
2. Представляют доклад с анализом работы 
3. Участвуют в коллективном анализе и оценке проектов.	1. Слушает, задаёт объективные вопросы как участник деятельности. 
2.Участвует  совместной оценке результатов проекта и при необходимости направляет анализ деятельности.	
Рефлексия	1.Рефлексия деятельности	1.Выявляют трудности и успехи в деятельности.	1.Стимулирует рефлексию.	

Значимым фактором в проектной деятельности является самоконтроль обучающихся, который к тому же способствует формированию КМ. Самоконтроль - это процесс сравнения  промежуточного и конечного результатов деятельности с поставленной целью [9, с. 80].
Для организации проектной деятельности нужно показать обучающимся следующий план проведения самоконтроля:
1. «Сравнить результат работы с поставленной целью и планом работы. 
2. Если имеются отклонения от плана, то необходимо проанализировать их причины и проблемы при выполнении работы. 
3. Оценить самостоятельно проект в соответствии с критериями оценки.
4. После самоконтроля обучающийся может установить, насколько результаты проекта соответствует сформулированной цели. В результате самоконтроль переходит в процессе самооценки, которая предполагает наличие критической позиции ученика по отношению к себе и фиксирующую оценку собственных возможностей» [9, с.87].
В соответствии с представленной структурой мы собираемся реализовать проектную деятельность в школе и выявить её возможности в процессе формирования КМ. Для того чтобы улучшить продуктивность работы над проектом, мы решили объединить обучающихся в группы из трёх человек. Таким образом, у обучающихся будет происходить обмен идеями и активное сотрудничество, что благотворно способствует работе над проектом и формированию критического мышления. Мы планировали провести 5 уроков в 8 классе с использованием УМК Ю.А. Комаровой, И.В. Ларионовой и К. Макбет.
Было бы целесообразным разделить нашу деятельность на этапы:
 1 этап – знакомство с сущностью проектной деятельности: видами, этапами, требованиями к готовым проектам, КОР и т.д.; выполнение тестирования для определения уровня КМ.
2 этап – актуализация знаний по проектной деятельности; осуществление анализа предложенных проектов совместно с обучающимися, а позднее их самостоятельное определение этапов подготовки этих проектов;
3 этап – объединение в группы из трёх человек; постановка сроков выполнения работы; выбор темы; планирование работы над проектом; осуществление работы над проектом, поиск ответов на возникшие вопросы, подготовка проекта к презентации;
4 этап – представление проекта перед аудиторией; рефлексия; обмен мнениями о полученных знаниях.
Таким образом, мы выявили этапы работы над проектом, проанализировали план самооценки обучающихся, а также составили план дальнейшей работы над проектом в школе, разделив нашу деятельность на этапы.

2.2 Разработка уроков с использованием метода проектов

В данном параграфе мы подробно разберём каждый этап нашей деятельности и опишем работу с обучающимися. Нами было запланировано провести 5 уроков в 8 классе в Краевом государственном бюджетном общеобразовательном учреждении «Лесосибирский кадетский корпус».
Первый этап. Мы провели вводный урок (приложение А) для того чтобы ознакомить обучающихся с проектировочной деятельностью. На этом уроке мы организовали подготовку к работе над проектом, то есть познакомили обучающихся с сущностью проектной деятельности, рассказали, какие бывают виды проектной деятельности и на какие этапы подразделяется проектная деятельность, а также ознакомили обучающихся с требованиями к готовым проектам. Мы убедились, что каждый обучающийся понял методику предстоящей работы, поэтому в дальнейшем работа протекала благополучно. Мы ознакомили обучающихся с личностными изменениями, которые последуют при работе над проектами. В завершении урока мы предложили обучающимся выполнить тест из ТФКМ, созданный Ю.Ф. Гущиным, И.И. Ильясовым (приложение Б) на определение уровня КМ, для того чтобы проследить возможные изменения уровня КМ в процессе проектной деятельности. Также данный тест был предложен обучающимся на последнем уроке.
Второй этап. Мы провели второй урок (приложение В). На втором уроке мы произвели актуализацию полученных знаний, обучающиеся в группах включились в работу над пробным проектом. В начале урока обучающимся была предоставлена таблица, которая соответствует методу из ТФКМ «Знаю/хочу узнать/узнал». Обучающимся нужно было тезисно заполнить её и дополнять на протяжении последующих уроков. На этом занятии мы показали обучающимся пример проекта и предложили самостоятельно определить этапы его осуществления, а также предложили выполнить пробный проект в группах. Темы пробных проектов: «English famous people» и «English language poster». 
При обсуждении первого проекта «English famous people» обучающиеся попытались применить полученные на предыдущем уроке теоретические знания на практике. Совместно с обучающимися мы определили цели, задачи, проблему, гипотезу и этапы осуществления проекта. Мы обсудили деятельность на каждом этапе данного проекта. Обучающиеся высказали своё мнение по поводу темы проекта.
Следующим шагом стало самостоятельное определение плана проекта по теме «English language poster». Задачей обучающихся было самостоятельное составление плана проекта по этой теме и определение этапов и деятельности на этих этапах, осуществляемую при приготовлении предложенного проекта. После этого, обучающиеся были разделены на группы, они выбирали, для какой области будут делать предложенный проект (экономика, туризм, строительство, какие-либо курсы и т.д.), разделяли обязанности в группе и выполняли проект по этой теме. Результатом этого проекта стала рекламная афиша, нарисованная на ватмане.
В конце занятия обучающиеся презентовали свои проекты, и мы обсудили этапы работы над проектом и деятельность на каждом этапе, а также обсудили требования к проекту. 
Третий этап. На данном этапе обучающиеся приступили к непосредственному выполнению работы над проектом. На третьем уроке (приложение Г) мы поделили обучающихся на группы из трёх человек, для того чтобы обучающиеся сотрудничали между собой для получения лучшего результата их деятельности и продуктивной работы. После чего произошла установка сроков выполнения работы. Обучающимся была предложена тема «The European Union», указанная в учебнике по английскому языку Ю.А. Комаровой, И.В. Ларионовой и К. Макбет для 8 классов в разделе «Extra contents» [17, с. 145]. Эта тема выбрана в связи с тем, что в современном обществе многих людей интересуют зарубежные страны, обучающимся было предложено изучить информацию о новой стране, а также представить эту страну. Таким образом, произошло знакомство с культурой стран изучаемого языка, что оказало плодотворное влияние на мотивацию к изучению ИЯ, обучающимся было интересно изучить традиции и устройство иной страны, а также познакомить других обучающихся с этой страной. 
На наш взгляд задание необходимо дополнить для лучшего результата проектной деятельности и способствования формированию КМ в проектной деятельности. Исходя из этого, обучающимся было предложено сделать презентацию о какой-либо стране входящий в Европейский союз, в соответствии с заданием в учебнике, а также нарисовать флаг той страны, которую они представляют. Важно было, нарисовать флаг, которые они считают наиболее подходящим в соответствии с информацией, которую обучающиеся изучили о выбранной стране. Мы сообщили, что будет происходить голосование за наиболее интересный и логически аргументированный флаг представляемой страны. Это необходимо сделать для того, чтобы в классе возникла здоровая конкуренция и обучающиеся стремились выполнить свою работу в лучшем виде. Проблемой является то, что аудитория, перед которой проект будет демонстрироваться, не знает о презентуемой стране и задачей каждой пары будет отобрать важную информацию, представить страну, познакомить обучающихся с этой страной и отразить на флаге те особенности представляемой страны, которые кажутся им наиболее значимыми. 
Далее каждой группе был предоставлен список стран входящих в Европейский союз, и их задачей стало: определить, какую страну они хотят представлять в своём проекте. После чего мы дали обучающимся задание составить план работы и распределить обязанности в группе, для того чтобы в работе над проектом были задействованы все стороны этой деятельности. Обучающиеся рассказали о том, как они распределили обязанности. После этого мы предоставили им требования к проекту, которые мы обсуждали в начале урока, важнейшими требованиями, которые необходимо отметить являются: слайдов должно быть не более чем 10, большая часть информации должна быть презентована устно, а на слайдах лишь картинки и краткие факты, флаг следует нарисовать самостоятельно без использования компьютерных технологий. 
На следующем, четвёртом уроке (приложение Д) обучающиеся задавали возникшие вопросы по работе, уточняли план работы и этапы её осуществления, происходило обсуждение работ и формирование представления о том, как должен выглядеть результат работы. На данном уроке мы обсудили КОР, и выдали каждой паре памятка с критериями оценки проекта, для того чтобы обучающиеся понимали как будет оцениваться их работа и смогли произвести самостоятельно оценку своей работы ещё до её презентации и исправить ошибки, которые они допустили. Каждая группа рассказала краткую информацию о задумке свое проекта. Далее мы обсуждали понятие самоконтроль, и каким образом он осуществляется, в завершении разговора мы раздали обучающимся карточки с планом проведения самоконтроля. После чего мы с классом обсудили содержание таблицы «Знаю/хочу узнать/узнали», обучающиеся рассказали что они узнали и удалось ли им получить всё то, что они хотели узнать в рамках изучаемой темы.
Четвёртый этап. Четвёртый этап является заключительным этапом, на котором мы провели последний урок (Приложение Е). Пятый урок является завершающим в нашем исследовании. На заключительном уроке обучающиеся презентовали свои проекты перед аудиторией, на защиту проекта было отведено 5 – 7 минут, что было отражено в требованиях к проекту. На этом уроке происходил отбор самых лучших флагов, посредством голосования класса, которое происходило, опираясь непосредственно на КОР, а также на субъективное мнение зрителей, т.е. класса. После чего была проведена рефлексия по пройденному материалу посредством сочинения синквейна. В заключение занятия обучающиеся рассказали, что было для них самым сложным и как избавиться от этих сложностей для того, чтобы работа с проектами была более совершенной в своём исполнении. Мы выяснили, захотелось ли обучающимся создать новый проект индивидуально или в сотрудничестве с классом ещё раз. 
В завершении урока мы предложили обучающимся выполнить тест, который они уже выполняли на первом уроке из ТФКМ созданный Ю.Ф. Гущиным, И.И. Ильясовым (приложение Б) на определение уровня КМ, для того чтобы определить насколько  влияет проектная деятельность на формирование КМ.
Таким образом, после проведённых занятий мы выяснили, что есть все основания считать, что проектная деятельность может способствовать развитию критического мышления, потому что тестирование обучающихся показало некоторые изменения уровня критического мышления обучающихся, которые мы приведём в следующем параграфе.

2.3 Анализ уроков с использованием проектной методики как средства формирования критического мышления в 8 классе

С целью выявления возможностей формирования КМ в процессе проектной деятельности, нами было разработано и апробировано 5 занятий на базе Краевого государственного бюджетного общеобразовательного учреждения «Лесосибирский кадетский корпус» с обучающимися 8 класса. В данном параграфе мы опишем результаты апробации. 
На первом уроке нашей целью было ознакомить обучающихся с сущностью проектной деятельности и выяснить уровень их КМ посредством тестирования. На наш взгляд, цель была достигнута: мы продемонстрировали обучающимся презентацию и рассказали о понятии проекта и МП, видах проектов, этапах проектной деятельности, требованиях к проекту. В заключительной части урока мы предложили обучающимся выполнить тестирование на определение уровня КМ. 
На втором уроке мы поставили цель способствовать формированию у обучающихся умения планировать работу над проектом и использовать метод «Знаю/хочу знать/ узнал» соответствующий фазе осмысления информации. На этом уроке обучающиеся заполняли таблицу «Знаю/хочу знать/ узнал», анализировали предоставленный проект по теме «English famous people», формулировали цель, задачи, проблему и гипотезу этого проекта, также выявляли этапы работы над этим проектов, а также выполняли самостоятельно пробный проект по теме «English language poster». Выполняя анализ проекта «English famous people», мы совместно с обучающимися выявили «каркас» проекта, т.е. цель, проблему, задачи и гипотезу проекта. Самым сложным оказалось постановка проблемы и гипотезы проекта. Но работая вместе и прислушиваясь к мнению, друг друга нам удалось решить эту проблему, таким образом, у нас вышел такой «каркас»: 
Тема: «English famous people».
Цель: проанализировать деятельность знаменитой личности и определить, как она достигла своих высот.
Проблема: зачастую нам не хватает мотивации для достижения целей. Как мотивировать себя?
Задача:
•	Выбрать известную личность.
•	Проанализировать её жизнь и достижения.
•	Выбрать важные и интересные достижения .
•	Найти информацию  о том как знаменитость достигла таких высот. 
•	Сделать презентацию и выдержки из презентации.
•	Продемонстрировать презентацию и устно рассказать.
Составление плана пробного проекта на тему «English language poster» не вызвал у обучающихся затруднения, за исключением постановки проблемы и гипотезы. Однако, обсуждая этот вопрос совместно с классом, они смогли найти проблему и гипотезу проекта «English language poster». Таким образом, план проекта выглядел так:  
Тема: «English language poster».
Цель: создать рекламную афишу на английском языке.
Проблема: реклама не привлекает внимание людей. Как привлечь внимание к своим услугам?
Задачи:
•	Выбрать сферу для создания афиши;
•	Изучить эту сферу и их рекламные афиши;
•	Придумать идею своей афиши;
•	Нарисовать рекламную афишу.
Гипотеза: сфере, которую мы выбрали, необходима рекламная афиша, которая привлечёт внимание людей, и поток потребителей их услуг возрастёт.
Мы поделили обучающихся на 3 группы и их заданием стало выполнение этого проекта в группах. Для осуществления проекта мы предоставили обучающимся ватман и цветные фломастеры. Мы предложили обучающимся разделить обязанности в группе, они успешно справились с этим заданием, что отлично повлияло на скорость осуществления проекта. Обучающиеся  представили свои проекты и ответили на вопросы. Далее мы обсудили работу над проектом и этапы её осуществления, а также обсудили вопрос формулировки проблем и гипотез проекта.
На третьем уроке нашей целью было включить обучающихся в работу над проектом «The European Union». 
На этом уроке мы поделили обучающихся на группы из трёх человек для продуктивного осуществления работы. У нас вышло 6 групп, т.е. 6 проектов. Мы сообщили обучающимся, что защита проекта состоится через урок, а пока будет осуществляться подготовка к проекту. Мы сообщили обучающимся тему проектной деятельности, которая указана в учебнике на странице 145, в этом же учебнике указан список информации, который нужно найти по этой теме. Однако мы дополнили задание и обучающимся было дано задание нарисовать флаг, который, по их мнению, больше подходит для представляемой страны. Обучающимся было необходимо логически аргументированно доказать, что их флаг подходит для этой страны, в соответствии с информацией, которую они изучили об этой стране. Также мы сообщили обучающимся, что будет происходить голосование за лучший флаг. Таким образом, мы пытались создать здоровую конкуренцию в выполнении работы над проектом и мотивировать обучающихся на подготовку проекта. 
Обучающиеся выявили, что данная тема является общей, и каждой группе необходимо самостоятельно выбрать страну, входящую в Евросоюз, и презентовать её перед всем классом. Мы выдали список стран входящих в Евросоюз для того чтобы не произошло путаницы и домашним заданием было выбрать страну для работы. После чего обучаемся было задано сформулировать цель, проблему, задачи, гипотезу своего проекта, а также этапы работы над ним. Затем мы совместно с обучающимися обсудили их план работы и проконсультировали их по возникшим вопросам. На этом уроке мы выдали каждой группе список требований к проекту. Обучающиеся распределили обязанности в группе и составили примерный «каркас» своего проекта, на дом им было задано доработать этот аспект проектной деятельности. На наш взгляд, цель урока была достигнута и обучающиеся готовы были приняться за работу над проектом.
Целью четвертого урока мы поставили ознакомление обучающихся с КОР, анализ таблицы «Знаю/хочу знать/ узнал», которую они заполняли на протяжении двух предыдущих уроков, а также занялись обсуждением работы над их проектами, выявление недочётов и консультация по возникнувшим вопросам. В заключение урока мы рассказали обучающимся о самоконтроле и раздали карточки с планом самоконтроля, который они должны были осуществить перед подготовкой защиты своего проекта. 
На этом уроке мы продемонстрировали обучающимся презентацию, в которой отразили КОР, а также обсудили с обучающимися эти критерии: выяснили какие критерии являются для них сложными, какие простыми и какие критерии они хотели бы добавить. Самым сложным критерием для обучающихся показался критерий первый критерий: «планирование  и раскрытие плана, развитие темы», потому что в этом критерии необходимо формулировать цель, задачи, проблему, гипотезу, что оказалось не лёгким. Самым простым критерием обучающиеся отметили второй критерий: «сбор информации», потому что изобилие информационных источников по данной теме способствует лёгкой работе над данным критерием. Обучающиеся пришли к выводу, что предоставленные им критерии в полной мере оценивают работу над проектом и не требуют дополнения или исключения каких-либо критериев. 
На этом уроке мы обсудили тот план проекта, который обучающиеся составили самостоятельно. В целом составленные планы были успешны, но некоторые планы требовали доработки, чем мы занимались на этом уроке. К тому же мы совместно с обучающимися занимались обсуждением этапов проекта и деятельности на каждом из них. 
После обсуждения плана проекта мы обсудили, что такое самоконтроль и как он осуществляется. Обучающиеся уже знали о самоконтроле достаточно информации, они рассказали, что это такое и как он осуществляется. После обсуждения темы самоконтроля я раздала ученикам карточки с планом проведения самоконтроля.
На заключительном этапе урока, вместо рефлексии мы обсудили таблицу «Знаю/хочу знать/ узнал» и обучающиеся рассказали о том, что они знали до изучения этой темы, что они хотели узнать и удалось ли им это сделать и что они узнали. Выяснилось, что обучающиеся знали уже достаточно много о проектной деятельности, но оставались неизученные аспекты. Однако посредством наших уроков им удалось выяснить все пробелы и заполнить их, благодаря тому, что обучающиеся свободно могли задавать вопросы, обсуждать их и получать ответы. Таким образом, наша цель на этом уроке была достигнута в полной мере.
На заключительном занятии мы поставили целью урока: организацию защиты проектов обучающихся, анализ пройденного материала, а также выполнение повторного тестирования на определение уровня КМ.
На этом уроке обучающимся было необходимо красиво оформить флаг и логически, аргументированно доказать, что этот флаг больше всего подходит для представляемой страны, чем любой другой, а также сделать презентацию выбранной ими страны. Обучающиеся отлично справились с этой задачей и продемонстрировали свои проекты перед аудиторией. Далее мы осуществили голосование, в котором каждая группа голосовала за лучший флаг, главное условие голосования состояло в том, что нельзя было голосовать за свой проект. Таким образом, осуществилась здоровая конкуренция, и обучающиеся стремились создать своей проект максимально успешно. Наша задумка оказалась действенной и интересной для обучающихся. К тому же таким образом осуществлялся тщательный анализ и отбор информации, что способствовало формированию КМ в проектной деятельности. 
После защиты проектов обучающиеся отметили, что для них сложнее всего в проектной деятельности было сформулировать гипотезу и проблему проекта. Некоторые обучающиеся выразили желание поработать над проектами ещё, но уже индивидуально и с другой темой. А также после защиты проектов обучающимся было предложено выполнить тест на определение уровня КМ, с которым они справились быстрее, чем в первый раз. 
На заключительном этапе этого урока мы решили использовать метод из ТФКМ, который соответствует фазе рефлексии – написание синквейна. Обучающимся было задано написать синквейн. Мы ознакомили обучающихся с правилами написания синквейна и предоставили пример его написания. Обучающиеся отлично справились с написанием синквейна, который их заинтересовал, потому что многие из обучающихся впервые слышали о таком виде рефлексии.    
Анализируя всю нашу работу в 8 классе, хотелось бы отметить, что в своих ответах на вопросы, обучающиеся назвали самым важным и интересным для них во время проектной деятельности это: возможность работы в организованной группе, где каждый знает своё дело; возможность самостоятельно выбрать сферу подготовки проекта и результат этого проекта; подробное изучение того, что такое проект, прежде чем приступили к работе над ним; осуществление пробного проекта перед работой над главным. Обучающиеся также отметили, что проведённые уроки позволили им приобрести знания о проектной деятельности, умение составлять план действий и выделять этапы своей деятельности на пути к достижению цели, а также работа над проектом позволила им понять, что проект это осуществимая идея, а не что-то глобальное и сложное. Таким образом, работу над проектом можно назвать успешной.
В соответствии с темой нашего исследования: возможности проектной методики на уроках ИЯ в процессе формирования КМ обучающихся, в своей работе над проектной деятельностью, мы намеренно применяли методы ТФКМ. На втором уроке мы использовали метод «Мозговой штурм» соответствующий фазе вызова для того чтобы актуализировать полученную на первом уроке информацию о сущности проектной деятельности, а также на втором уроке мы принялись заполнять таблицу соответствующую фазе осмысления по методу «Знаю/хочу знать/узнал», которую заполняли последующие два урока и анализировали на предпоследнем, четвёртом уроке, а также на последнем уроке мы использовали метод, соответствующий фазе рефлексии и обучающиеся писали синквейн по пройденному материалу. Таким образом, мы задействовали методы из всех фаз технологии формирования КМ в процессе проектной деятельности. Информацию, которую обучающиеся получали, мы совместно обсуждали, каждый высказывал своё мнение и слушал мнение одноклассников, таким образом, происходил обмен мнениями, что благотворно влияет на формирование КМ.

Выводы по второй главе

Организация системы уроков с использованием ТФКМ в процессе проектной деятельности и их последующий анализ показали, что возможности проектной методика на уроках иностранного языка представляют собой широкий спектр для использования различных технологий и методов, которые способствуют процессу формирования КМ обучающихся. 
На первом уроке обучающимся было предложено выполнить тестирование из ТФКМ, созданный Ю.Ф. Гущиным и И.И. Ильясовым (приложение Б) для того чтобы определить уровень КМ на начальном этапе нашей проектной деятельности. Мы обрабатывали использованный тест – опросник с помощью ключа к этому тесту (приложение Ж). Тестирование показало, что в 8 классе у большинства обучающихся «средний уровень» КМ, т.е. их баллы варьировались от 15 до 25. На заключительном, пятом уроке мы провели повторное тестирование и выяснилось, что уровень КМ у обучающихся поднялся на незначительное количество, но это не исключает того факта, что проектная деятельность является возможностью формирования КМ. Таким образом, теперь уровень КМ обучающихся варьируется от 17 до 26, в соответствии с обработкой тестирования. Это доказывает влияние на формирование КМ проектной деятельности, при внедрении в проектную деятельность методик из ТФКМ. При дальнейшем систематичном использовании этого метода возможно улучшения КМ обучающихся до уровня «высокий». 
Таким образом, МП можно использовать как средство способствующее формированию КМ в союзе с различными разработками исследователей методов ТФКМ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе мы поставили целью исследования изучение возможностей МП в процессе формирования КМ на уроках ИЯ в теоретическом и практическом аспектах. 
Последовательно, в процессе решения поставленных задач, мы достигли цели исследования. Мы изучили литературные источники с помощью методов анализа, синтеза, классификации, по темам: метод проектов, проектная деятельность в школе, критическое мышление, способы формирования критического мышления обучающихся. Также мы разработали систему уроков, состоящую из пяти занятий на базе Краевого государственного бюджетного общеобразовательного учреждения «Лесосибирский кадетский корпус» с обучающимися 8 класса по проектной методике с включением методов формирования критического мышления обучающихся, а также использовали методы наблюдения и тестирования для отслеживания изменений в процессе проектной деятельности. 
Проблемой нашего исследования мы поставили: возможность использование метода проектов в процессе формирования критического мышления. Как следствие в процессе осуществления задач мы решили проблему исследования и выяснили возможности проектной методики в процессе формирования критического мышления обучающихся. А также нам удалось подтвердить истинность гипотезы, которая состоит в утверждении, что метод проектов на уроках иностранного языка способствует формированию критического мышления.
Таким образом, мы пришли к выводу, что проектная методика является отличной базой для использования различных методов формирования критического мышления обучающихся на уроках иностранного языка. В подтверждении этому мы хотим отметить, что в процессе анализа тестирования (приложение Б), которое предназначено для выявления уровня критического мышления обучающихся мы выяснили, что за пять уроков по методу проектов с использованием ТФКМ у значительной части обучающихся уровень критического мышления возрос  незначительно. Вследствии этого можно утверждать, что проектная методика тесно связана с формированием критического мышления обучающихся и является благоприятной базой для способствования развитию критического мышления.

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ

ФГОС – Федеральный государственный образовательный стандарт; 
ИЯ – иностранный язык;
МП – метод проектов;
США – Соединенные Штаты Америки;
КМ – критическое мышление;
КОР – критерии оценки результатов;
ТФКМ – технологии формирования критического мышления.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Артюгина, Т. Ю. Современные образовательные технологии: изучаем и применяем : учебное пособие / Т. Ю. Артюгина. – Архангельск : АО ИППК РО, 2009. – 58 с.
2. Байрамов, А.С. Динамика развития самостоятельности и критичности мышления у детей младшего школьного возраста : дис. … д-ра пед. наук: / Байрамов Акбер Салман. – Баку : 1968. – 560 с.
3. Бутенко, А. В. Критическое мышление: метод, теория, практика : учеб. – метод. пособие / А. В. Бутенко, Е. А. Ходос. – Москва : Мирос, 2002. – 176 с.
4. Бим, И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / И. Л. Бим // Иностранные. языки в школе. – 2001. – № 4. – С. 5-8.
5. Бтемирова, Р. И. Метод проектов в условиях современного высшего образования [Электронный ресурс] / Р. И. Бтермирова // Современные проблемы науки и образования. - 2016. – № 3. – Режим доступа: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24488. 
6. Васильев, В. В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации / В.В. Васильев // Народное образование. – 2000. – № 9. – 177 с.
7. Горяев, А. В. Проектная деятельность школьников среднего звена / А. В. Горяев // Начальная школа. – 2004. - №5. – 67 с.
8. Голуб, Г. Б. Метод проектов, технология компетентностно - ориентированного образования : учеб. пособие / Г. Б. Голуб, Е. А. Перелыгина, О. В. Чуракова. –  Самара : Учебная литература, 2006. – 176 с.
9. Дьюи, Д. Школа и общество. Способное воспитание и образование : учебник / Д. Дьюи; под. ред. И. Горбунова-Посадова. – Москва : Работник просвещения, 2011. – 143 с.
10. Девицына, Л. В. Проект в начальной школе создание условий / Л. В. Девицына // Старт в науке. – 2017. – № 4 – 1. – С. 156 – 158.
11. Загашев, И. О. Учим детей мыслить критически / С. И. Заир-Бек, И. О. Загашев. – Санкт – Петербург : Альянс «Дельта», 2003. – 191 с.
12. Заир - Бек, С. И. Развитие критического мышления на уроке : пособие для учителей общеобразоват. учреждений / С. И. Заир - Бек, И. В. Муштавинская. – Изд.2-е, перераб. и доп. – Москва : Просвещение, 2011. – 223 с.
13. Кузьмина, А. А. Психолого-педагогические аспекты развития критического мышления студентов / А. А. Кузьмина // Молодой ученый. – 2017. – №15. – С. 591-593.
14. Клустер, Д. Что такое критическое мышление? / Д. Клустер // Перемена. – 2001. – № 4. – С. 22 – 27.
15. Кларин, М. В. Развитие критического и творческого мышления / М. В. Кларин // Школьные технологии. – 2004. – № 2. – С. 3 – 10.
16. Кузнецова, Т. В. Содержание и этапы обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе : автореф. дис. … канд. пед. наук : 05.09.11 / Кузнецова Татьяна Владимировна. – Томск, 2011. – 18 с.
17.	Комарова Ю. А., Ларионова И.В., Макбет К. Английский язык: учебник. Москва: Изд-во Русское слово, 2013. – 160 с.    
18. Листкова, В. А. Использование метода проектов в образовании [Электронный ресурс] / В. А. Листкова // Международный образовательный портал. – Режим доступа: https://worldofteacher.com/1698-434.html 
19. Новый энциклопедический словарь / Гл. ред. А. П. Горкин. – Москва : Большая Российская энциклопедия, 2001 . – 1456 с.
20. Поппер, К. Р. Объективное знание: Эволюционный подход / пер. с англ. Д.Г. Лахути; отв. ред. В.Н. Садовский Москва : Эдиториал УРСС, 2002. – 384 с.
21. Пелагейченко, Н. Л. Метод проектов. История возникновения и развития [Электронный ресурс] / Н. Л. Пелагейченко // Педагогическая мастерская. Всё для учителя. – 2012. - №5(5). – Режим доступа: https://docviewer.yandex.ru/view/0/?*=D8w5g1uYnph%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&page=1&lang=ru   
22. Поль, Р.У. Критическое мышление: Что необходимо каждому для выживания в быстро меняющемся мире / пер. с англ. – Rohnert Park, CA: Center for Critical Thinking and Moral Critique Sonoma State University, 1990. – 575 с.
23. Плаус, С. Психология оценки и принятия решений / пер. с англ. — Москва : Информационно- издательский дом “Филинъ”, 1998 — 368 с.
24. Руджиеро, В. Р. По ту сторону эмоций и чувств: Руководство по критическому мышлению [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://evolkov.net/critic.think/Ruggiero.R/.  
25. Романовская, М. Б. Метод проектов в учебном процессе : учебное пособие / М. Б. Романовская. – Москва : Педагогический поиск, 2006. – 160 с.
26. Сиденко, А. С. Виды проектов и этапы проектирования / А. С. Сиденко // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. –– 2008. – № 2. – С. 76-79.
27. Сокольникова, Ф. В. Проектная деятельность как условие как условие формирования основных компетенций учащихся / Ф. В. Сокольникова // Воспитание школьников. – 2013. - № 1. – С. 39 – 41.
28. Тихомиров, О. К. Психология мышления : учебное пособие / О. К. Тихомиров. – Москва : Академия, 2008. – 288 с.
29. Татарченкова, С. С. Урок как педагогический феномен : учебное пособие / С. С. Татарченкова. – Санкт- Петербург : КАРО, 2005. – 448 с.
30. Терно, С. А. Концепция критического мышления в зарубежной педагогике [Электронный ресурс] / С. А. Терно // Современные научные исследования и инновации. – 2013. – № 8. – Режим доступа: http://web.snauka.ru/issues/2013/08/26054. 
31. Территория знаний [Электронный ресурс] : электронный журнал, содержит сведения о разных сферах жизни. - Режим доступа: https://tagweb.ru/. 
32. Узнадзе, Д. Н. Общая психология / Д. Н.  Узнадзе; под ред. И. В. Имедадзе. –  Москва : Смысл, 2004. – 413 с.
33. Халперн, Д. Психология критического мышления. Технология развития критического мышления / Д. Халперн. – Санкт – Петербург: Питер, 2012. –  512 с.
34. Шнейдер, М. Я. Оценка качества проектной деятельности  учащихся / М. Я.  Шнейдер //  Лицейское и  гимназическое  образование. –  2002. – № 9. – С.  4 – 6.
35. Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология : учебное пособие / Н. Е. Щуркова. – 2-изд, допол. – Москва : Педагогическое общество России, 2005. – 256 с.
36. Beyer, В. K. Critical thinking. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1995. – 8 p.
37. Hutchinson, T. Project English 2. Teacher’s Book / T. Hutchinson. – Oxford : Oxford University Press, 2000. – 103 p.
38. Hale E. S. A Critical Analysis of Richard Paul’s Substantive Trans-disciplinary Conception of Critical Thinking. – Cincinnati, Ohio: Union Institute & University, 2008.
39. Ruminski H.J., Hanks W.E. Critical Thinking Lacks Definition and Uniform Evaluation Criteria // Journalism and Mass Communication Education.1995. № 50/34.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Технологическая карта урока № 1
Время	Содержание урока	Основные виды учебной деятельности	УУД формируемые на данном этапе	
		Деятельность учителя	Деятельность обучающихся		
2 мин	T: Good morning, children. Nice to meet you! Sit down, please.
How are you?
Who is absent? 
Let’s start our lesson! 	Учитель приветствует учащихся.
Спрашивает, кто отсутствует.	Учащиеся включаются в иноязычное общение, отреагировав на реплику учителя приветствием, согласно коммуникативной задаче. 
Присаживаются на своим места. 
Отвечают кто отсутствует.	Личностные: способствовать формированию этических чувств (доброжелательность и эмоционально-нравственную отзывчивость). 
Коммуникативные: слушать и реагировать на реплику согласно речевой ситуации. 
	
7 мин
	T: Do you know what a project is?  
What associations do you have with this word?
Let’s write your association on a board.
	Задаёт вопросы: Что обучающиеся знают о проекте, какие ассоциации у них возникают при слове проект. 
Пишет на доске слово «project».
Записывает вокруг слова ассоциации обучающихся, связанные с этим словом.	Учащиеся предполагают что такое проект и высказывают свои ассоциации. 	Познавательные: принимать участие в беседе.
Коммуникативные: взаимодействовать с учителем во время беседы, высказывание своего мнения в соответствии с задачами и условиями при обсуждении заданий.
Регулятивные: использовать речь для регуляции своего действия	
3 мин	T: Well done!
Have you guessed what our lesson will be about?
What is the aim of our lesson?	Задаёт наводящие вопросы (Предположите что мы будем изучать на уроке; Какова цель урока) для того, чтобы ученики включились в деятельность.	Предполагают, чем будут заниматься на уроке и ставят цель урока.	Познавательные: установление причинно-следственных связей.
Регулятивные: определение целей урока.
Коммуникативные: слушать и реагировать на реплику адекватно речевой ситуации.	
13 мин
 	T: Excellent!
Now I will show you a presentation and tell you about what a project is. 
In next lessons, we will be making a project and you will do projects yourselves.
Be attentive. 
You can select and write down important information. 

	Объявляет, что на следующем уроке обучающиеся будут выполнять проектную деятельность. 
Просит обучающихся отбирать и записывать важную информацию.
Показывает презентацию по теме проектов, рассказывает о проектной деятельности.	Изучают презентацию, слушают учителя, записывают важную информацию.	Познавательные: поиск и выделение необходимой информации; уметь анализировать информацию; предполагать, какая информация нужна.
Коммуникативные: уметь слушать учителя для восприятия необходимых сведений.
Логические:  развивать умения сосредоточить внимание, следить за действиями.	
5 мин	T: What information is new to you?
What information have you write down? 
Do you have any questions?	Спрашивает, какая информация о проектах стала новой для обучающихся; какую информацию они записали; просит озвучить возникшие вопросы.	Отвечают на вопросы учителя.	Коммуникативные: взаимодействовать с учителем во время беседы, высказывание своего мнения в соответствии с задачами и условиями при обсуждении заданий.
Регулятивные: использовать речь для регуляции своего действия	
10 мин
	T: Now I will give you a test that will determine the level of your critical thinking.
Sign the sheet.
You are given 10 minutes to complete the test.	Раздаёт тест на определение уровня критического мышления.
Объявляет временные рамки на выполнение теста.	Выполняют тест на определение уровня критического мышления.	Коммуникативные: уметь слушать учителя и друг друга для восприятия необходимых сведений.
Регулятивные: контроль соответствия временным рамкам.
Познавательные: анализ предложенной работы; поиск и выделение важной информации.	
5 мин	T: Tell me what you learned new from today's lesson?
Would you like to work on your project?
Think about project evaluation criteria.	Задаёт вопросы по прошедшему уроку.	Отвечают на вопросы.	Коммуникативные: формулировать собственное мнение и позицию.
Личностные: проявлять стремление к совершенствованию собственной речевой культуры в целом.	

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Тест-опросник критического мышления Ю.Ф. Гущина и И.И. Ильясова
Инструкция: при выполнении задания, сначала внимательно прочти задачу. В тех заданиях, где необходимо выбрать правильный вариант – обведи правильный вариант кружочком; где необходимо написать ответ – впиши его в специально предназначенные строки. Обрати внимание, что в некоторых заданиях требуется вписать обоснование ответа – это является обязательным. Если ты затрудняешься с ответом, то переходи к другому заданию.
Задание 1.
Денис купил три коробки карандашей. Что еще нужно знать, чтобы определить, сколько он купил карандашей?	 Ответ_________________________________________________________________________________________________________________________________
Задание 2. 
Даны два утверждения: 
1. Все переводчики отлично владеют иностранным языком. 
2. Некоторые писатели - переводчики. 
Какой вывод правильный?	 	 
а) Некоторые писатели отлично владеют иностранным языком.	    Да	 Нет
б) Все писатели отлично владеют иностранным языком	             Да	 Нет
Обоснование ответа: 
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 
Задание 3. 
Даны два утверждения и вывод: 
1. Некоторые садовые растения имеют красивые цветы. 
2. Некоторые деревья - садовые растения.
Вывод: некоторые деревья имеют красивые цветы.	 	 
Правильно ли сделан этот вывод?	Да	Нет
Обоснование ответа: 
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Задание 4. 
Рассмотрим два утверждения и вывод:
«Некоторые звери – зайцы. Некоторые обитатели леса – звери».
Вывод: Некоторые обитатели леса - зайцы.	 	 
Скажи, это единственно возможный вывод?	Да	Нет
Обоснование ответа: 
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 
Задание 5. 
Даны два суждения и вывод:
1. Грязную воду нельзя пить. 
2. Эту жидкость нельзя пить.
Вывод: Эта жидкость - грязная вода.	 	 
Является ли этот вывод единственно возможным?	Да	Нет
Обоснование ответа:  
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 
Задание 6. 
Ответьте на вопрос в задаче.
«Поезд состоял из цистерн, вагонов и платформ. Цистерн на 4 меньше, чем платформ, и на 8 меньше, чем вагонов».	 	 
Что еще нужно знать, для того, чтобы определить, сколько в поезде цистерн, вагонов и платформ? 
______________________________________________________________________________________________________________________________________
Задание 7. 
Реши задачу. 
«Три девочки Аня, Катя, Света нарисовали два дома и один цветок».	 
Что нарисовала каждая девочка, если Катя и Света, Аня и Катя нарисовали разные объекты?	 	 
Ответ:_________________________________________________________________________________________________________________________________ 	 
Обоснование ответа: 
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 
Задание 8. 
Задача «Гнездышко»
«Дедушка и внук шли по лесу. Дул тихий ветерок. Вдруг из куста вспорхнула птичка и закружилась над их головами. Они осторожно раздвинули ветки и траву. В гнездышке лежали четыре яйца».
Найди предложение, которое не относится к основной теме этого текста. Обоснуй свой ответ.	 	 
Ответ:_________________________________________________________________________________________________________________________________ 
Обоснование ответа: 
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 
Задание 9. 
Задача «Белый медведь»
Прочти текст и определи, есть ли в нем предложение, не связанное с основной темой, не относящееся к ней. Обоснуйте свой ответ.
«Воет вьюга. Холодно. Лед. Во льду промоина. В промоине рыба ходит. Забрался мишка в промоину, шумит, лапищами воду толчет. Это он так рыбу ловит. Оглушит медведь рыбину, зацепит ее когтями и отправит в рот. Вкусно».	 	 
Ответ:_________________________________________________________________________________________________________________________________
Обоснование ответа: 
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Задание 10. 
Задача «Пеликаны».
«Пеликана узнаешь сразу по большому мешку под клювом. Во время ловли рыбы птица набивает ею мешок до отказа, а потом на берегу спокойно съедает добычу. Чайки тоже съедают рыбу на берегу. Пеликаны не могут нырять. Рыбу они ловят только на мелких местах».
Прочти текст и найди предложение не соответствующее его основной теме.	 	 
Ответ:__________________________________________________________________________________________________________________________________ 
Обоснование ответа: 
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 
Задание 11. 
Задача «Дятел»
Дятел уселся на дерево. Он деловито передвигается вверх по стволу. Вот он откидывает назад голову и быстро начинает ударять клювом по дереву. А кругом стоит тишина.
Подумай, нет ли в этом тексте предложения, противоположного по значению другим предложениям и, если есть, то каким?	 	 
Ответ:_________________________________________________________________________________________________________________________________
Обоснование ответа: 
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Задание 12. 
Задача о водителе автобуса и пассажирах
Предположим, ты являешься водителем автобуса. На первой остановке к вам в автобус вошли 6 мужчин и 2 женщины. На второй остановке 2 мужчин вышли из автобуса и 1 женщина вошла. На третьей остановке вышел 1 мужчина, а вошли 2 женщины. На четвертой — вошли 3 мужчин, а 3 женщины вышли из автобуса. На пятой остановке 2 мужчин вышли, 3 мужчин вошли, 1 женщина вышла и 2 женщины вошли.	 	 
Как зовут водителя автобуса? 
____________________________________________________________________ 
Обоснование ответа:  

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Технологическая карта урока № 2

Время	Содержание урока	Основные виды учебной деятельности	УУД формируемые на данном этапе	
		Деятельность учителя	Деятельность обучающихся		
2 мин	T: Good morning, children. Nice to meet you! Sit down, please.
What date is it today?
Is anybody absent today?
Let’s start our lesson! 	Учитель приветствует учащихся.
Спрашивает кто отсутствует.	Учащиеся включаются в иноязычное общение, отреагировав на реплику учителя приветствием, согласно коммуникативной задаче. 
Присаживаются на своим места. 
Перечисляют отсутствующих.	Личностные: способствовать формированию этических чувств (доброжелательность и эмоционально-нравственную отзывчивость). 
Коммуникативные: слушать и реагировать на реплику согласно речевой ситуации. 
	
8 мин
	T: Do you remember what we were doing in the last lesson?
Let's brainstorm on yesterday's topic.
Well done!
I will give you tables now. You should complete this table throughout our project work.
You need to write information briefly and in Russian.
Now I will show you an example of filling this table and give you 5 minutes to fill it.	Предлагает устроить мозговой шторм по пройденному материалу, чтобы вспомнить его.
Сообщает о том, что сейчас обучающиеся займутся заполнением таблицы.
Раздаёт таблицы соответствующие методу «Знаю/хочу узнать/узнал».
Объясняет технологию заполнения таблицы и показывает пример.
Даёт время на заполнение таблицы.	Обучающиеся вспоминают пройденный материал посредством мозгового штурма. 
Изучают раздаточный материал.
Слушают технологию заполнения таблицы.
Заполняют таблицы в объявленные сроки.	Познавательные: принимать участие в беседе; извлекать необходимую информацию из прослушанного.
Коммуникативные: взаимодействовать с учителем во время беседы, высказывание своего мнения в соответствии с задачами и условиями при обсуждении.
Регулятивные: использовать речь для регуляции своего действия; осуществлять пошаговый контроль по результату.
	
3 мин	T: Have you guessed what our lesson will be about?
What is the aim of our lesson?
Today I will show you examples of projects and you will make your small project in groups.
	Задаёт наводящие вопросы для того, чтобы обучающиеся включились в деятельность, и рассказывает, о чём будет урок.	Предполагают, чем будут заниматься на уроке и ставят цель урока.	Познавательные: установление причинно-следственных связей.
Регулятивные: определение целей урока.
	
7 мин
 	T: Now I will show you the project.
What do you think, according to what plan was this project made?
What is the aim of this project?
What is the problem of the project?
What are the task of this project?
What do you think, what hypothesis can be?
Let's determine what stages this project may have? What was done at these stages?
What do you think about this topic? Is this topic interesting? 	Показывает презентацию-проект по теме «English famous people».
Задаёт вопросы (Как вы думаете в соотвествии с каким планом выполнен этот проект; определите проблему проекта, цель, задачи, гипотезу; на какие этапы разбит этот проект; что было сделано на этих этапах; что вы думаете на счёт этой темы, это интересная тема проекта).	Слушают учителя, изучают демонстрируемый проект. 
Выявляют цели, проблемы, задачи, гипотезу и этапы проекта.
 Отвечают на вопросы, высказывают предположения.	Познавательные: поиск и выделение необходимой информации; оценивать процесс и результат деятельности; уметь анализировать информацию.
Коммуникативные: уметь слушать учителя для восприятия необходимых сведений.
Регулятивные: уметь планировать деятельность для достижения поставленных целей.	
13 мин
	T: Now you will try to determine, the aim, the problem,  the task, the hypothesis,  the stages of the project by topic «English language poster».
Is it possible to set sphere in this topic?
What sphere of this topic can be set?
(e.g. economy, tourism, construction, any courses etc.)
I will give you 8 minutes.
Some students will read their idea and we will discuss them.
	Предлагает обучающимся самостоятельно выделить цель, проблему, задачи, гипотезу и этапы проекта по теме «English language poster».
Задаёт вопрос: возможно ли выделить области для работы над проектом по этой теме; какие это области (экономика, туризм, какие-либо курсы, строительство и т.д.)
Объявляет временные рамки для составления плана подготовки проекта.
Выборочно просит представить свои планы и обсуждает их.	Самостоятельно составляют план проекта, цель, проблему, задачи, гипотезу и этапы проекта по теме «English language poster».
Отвечают  на поставленные вопросы.
Выборочно представляют свои идеи планирования.	Коммуникативные: уметь слушать учителя и друг друга для восприятия необходимых сведений, приобретение навыков работы в группах.
Познавательные: принимать участие в беседе, формулировать и ставить познавательные задачи.
Регулятивные: уметь планировать свою деятельность для достижения поставленных целей; уметь правильно оценивать результаты своей работы и одноклассников.	
10 мин	T: Now you will divide in 3 groups and make a project on this topic («English language poster»). 
You need to draw a poster on Whatman paper.
Choose what sphere you will be doing the poster, divide the responsibilities in the group, so that everyone is responsible for something and the work goes quickly.
You can ask any questions.	Предлагает обучающимся разделиться на группы и выполнить проект по теме «English language poster».
Поясняет, каким образом необходимо выполнить проект: выбрать сферу для работы над проектом по этой теме, разделить обязанности в группе и нарисовать рекламную афишу на ватмане.
Объявляет что обучающиеся могут задавать любые вопросы.	Делятся на 3 группы. Слушают, каким образом необходимо выполнить проект. 
Выбирают сферу для работы над проектом, распределяют обязанности в группе, выполняют работу нал проектом.
Задают возникающие вопросы.
Представляют проект.	Коммуникативные: проявлять активность во взаимодействии для решения познавательных задач; уметь слушать учителя для восприятия необходимых сведений; уметь задавать возникшие вопросы, обращаться за помощью, формулировать свои затруднения.
Познавательные: уметь анализировать информацию.
Личностные: формировать навыки сотрудничества в группе.
	
2 мин	T: What difficulties did you have when preparing a project?
What did you learn about the projects? 
What are the stages of the project?	Задаёт вопросы по прошедшему уроку.	Отвечают на вопросы.	Коммуникативные: формулировать собственное мнение и позицию. Личностные: проявлять стремление к совершенствованию собственной речевой культуры в целом.
Познавательные: оценивать процесс и результат деятельности.	

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Технологическая карта урока № 3
Время	Содержание урока	Основные виды учебной деятельности	УУД формируемые на данном этапе	
		Деятельность учителя	Деятельность обучающихся		
2 мин	T: Good morning, children. Nice to meet you! Sit down, please.
What is the weather like today?
Who is absent? 
Let’s start our lesson! 	Учитель приветствует учащихся.
Спрашивает, кто отсутствует.	Учащиеся включаются в иноязычное общение, отреагировав на реплику учителя приветствием, согласно коммуникативной задаче. 
Присаживаются на своим места. 
Перечисляют отсутствующих.	Личностные: способствовать формированию этических чувств (доброжелательность и эмоционально-нравственную отзывчивость). 
Коммуникативные: слушать и реагировать на реплику согласно речевой ситуации. 
	
6 мин
	T: Do you remember what we were doing in the last lesson?
Do not forget about your table. Full in information in the table throughout the lesson.
Have you guessed what our lesson will be about?
What is the aim of our lesson?
Today we will start work on the project.	Спрашивает помнят ли обучающиеся о чём шла речь на прошлом уроке.
Напоминает обучающимся о заполнении таблицы.
Задаёт наводящие вопросы для того, чтобы ученики включились в деятельность, и рассказывает, о чём будет урок.	Обучающиеся вспоминают пройденный материал.
Достают таблицы, которые будут заполнять на протяжении урока.
Предполагают, чем будут заниматься на уроке. 	Познавательные: установление причинно-следственных связей.
Коммуникативные: уметь слушать учителя для восприятия необходимых сведений.
Регулятивные: определение целей урока. 
Личностные: формирование мотивации достижения, интерес к учебному материалу.
	
14 мин
 	T: Let's divide into groups of 3 people.
Through the lesson you will need to show your projects. Write down it.
Open your book on the page 145.
Theme of the project is «The European Union». 
Tell me how it translates.
Your task is to make a presentation of the country and draw the flag of this country. Write down your task.
Importantly.
You need to draw a flag not that this country has, but a flag that you consider most appropriate.
A flag that will be beautiful and you can logically prove why it is best suited. 
After showing the project, we will vote for the best project.
What should be done at the first stage?
(to choose a country)
I will give you a list of countries in the European Union and you will choose what you would like to show. 
In the next lesson you will tell me which country you have chosen.
	Делит обучающихся на группы из 3х человек. Записывает кто, в какой группе.
Сообщает сроки выполнения проекта (через урок).
Предлагает открыть учебник на странице 145.
Объявляет тему проекта и просит перевести её
Объясняет задание.
Сообщает, что обучающимся нужно нарисовать флаг, который они считают наиболее подходящим для презентуемой страны.
Спрашивает, что нужно сделать на первом этапе работы (выбрать страну)
Раздаёт список стран, входящих в Евросоюз.
Сообщает о том, что обучающимся необходимо до следующего урока выбрать ту страну, над проектом которой они будут работать.	Разделяются на группы из 3х человек.
Записывают сроки выполнения проекта.
Открывают учебник на странице 145.
Выслушивают тему проекта, переводят её.
Слушают и записывают задание.
Отвечают на вопрос, что нужно сделать на первой стадии проекта.
Выбирают страну из предоставленного списка, над которой хотят работать.
 	Познавательные: поиск и выделение необходимой информации. 
Коммуникативные: уметь слушать учителя для восприятия необходимых сведений; принимать участие в беседе.
Личностные: формировать навыки сотрудничества	
20 мин
	T: Now let's to determine, the aim, the problem,  the task, the hypothesis,  the stages of the project.
Also you should set responsibilities for each person in the group. 
I will give you 8 minutes.
Tell us, how did you set the responsibilities?
Let's discuss the aim, the problem,  the task, the hypothesis,  the stages of your project.
Do you remember the project requirements?
I will give you the project requirements so that you can complete the project correctly.
	Предлагает ученикам сформулировать цель, проблему, задачи, гипотезу и этапы проекта, а также распределить обязанности в группе.
Спрашивает о том, как обучающиеся распределили обязанности в группе.
Вызывает на обсуждение планов проекта.
Спрашивает помнят ли обучающиеся о требованиях к проекту.
Выдаёт карточки с требованиями к проекту.	Самостоятельно формулируют цель, проблему, задачи, гипотезу и этапы проекта по теме «English language poster».
Рассказывают, как распределили обязанности в группе.
Обсуждают планы своих проектов.
Высказывают мнения по поводу требований к проектам.	Коммуникативные: уметь слушать учителя и друг друга для восприятия необходимых сведений, приобретение навыков работы в группах; организовывать взаимодействие в группе (распределять роли, договариваться друг с другом и т.д.).
Регулятивные: прогнозирование результата и уровня усвоения знаний; использовать речь для регуляции своего действия.
Личностные: выбрать тему, выразить свою точку зрения, оценить, обозначить дальнейшее развитие проекта
	
3 мин	At home, you should choose country which you will show and you should improve plan of your project. 
	Задаёт домашнее задание: выбрать страну для работы над проектом, доработать план проекта.	Записывают домашнее задание.		

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Технологическая карта урока № 4
Время	Содержание урока	Основные виды учебной деятельности	УУД формируемые на данном этапе	
		Деятельность учителя	Деятельность обучающихся		
2 мин	T: Good morning, children. Nice to see you! Sit down, please.
How’s everyone feeling today?
Is anybody absent today?
Let’s start our lesson! 	Учитель приветствует учащихся.
Спрашивает, кто отсутствует.	Учащиеся включаются в иноязычное общение, отреагировав на реплику учителя приветствием, согласно коммуникативной задаче. 
Присаживаются на своим места. 
Перечисляют отсутствующих.	Личностные: способствовать формированию этических чувств (доброжелательность и эмоционально-нравственную отзывчивость). 
Коммуникативные: слушать и реагировать на реплику согласно речевой ситуации. 
	
3 мин
	T: Do you remember what we were doing in the last lesson?
Do not forget about your table.
	Предлагает устроить мозговой шторм по пройденному материалу, чтобы вспомнить и закрепить его.
Напоминает о том, чтобы обучающиеся заполняли таблицу.	Обучающиеся вспоминают пройденный материал.
Достают таблицы, которые будут заполнять на протяжении урока.
 	Познавательные: принимать участие в беседе.
Коммуникативные: взаимодействовать с учителем во время беседы, высказывание своего мнения в соответствии с задачами и условиями при обсуждении заданий.	
8 мин	T: Good!
Have you guessed what our lesson will be about?
What is the aim of our lesson?
Today we will discuss project evaluation criteria and you will tell about what you plan to do with your projects. Also we will discuss the table you filled out.	Задаёт наводящие вопросы для того, чтобы ученики включились в деятельность, и рассказывает, о чём будет урок на самом деле.	Предполагают, чем будут заниматься на уроке.	Познавательные: установление причинно-следственных связей.
Коммуникативные: уметь слушать учителя для восприятия необходимых сведений
Регулятивные: определение целей урока 	
7 мин
 	T: Now I will show you the presentation and tell you about the evaluation criteria. 
We will discuss these criteria.
Which criterion will be difficult for you?
Which criterion will be easy for you?
What criteria would you add?
I will give you project evaluation criteria.	Показывает презентацию с критериями оценки проекта. Вызывает на обсуждение критерий оценки.
Раздаёт критерии оценки на карточках	Изучают демонстрируемый материал. Включаются в обсуждение критерий оценки проекта. 	Познавательные: поиск и выделение необходимой информации.
Коммуникативные: уметь слушать учителя для восприятия необходимых сведений.	
12 мин
	T: Now each group will tell me which country you chosen and how you plan to show yours project.
What stages of project preparation have you identified?
Do you have questions connected to your project?	Предлагает обучающимся рассказать какую страну они выбрали и каким образом планирую её представлять (презентация, видео, устный рассказ, продуманная сценка и т.д.).
Просит обучающихся рассказать о плане работы, который обучающиеся составили.
Спрашивает есть ли у обучающихся вопросы связанные с проектом.	Каждая группа рассказывает какую страну выбрала, демонстрирует план проекта, а также поясняет этапы работы над проектом.
Задаёт возникшие вопросы связанные с проектом.	Коммуникативные: уметь слушать учителя и друг друга для восприятия необходимых сведений, приобретение навыков работы в группах.
Регулятивные: коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата.	
6 мин	Do you know what self-control is?
How is self-control do when working with projects?
Now, I will give you a paper: a plan for self-control.	Задаёт вопросы касаемо самоконтроля: что такое самоконтроль, как он осуществляется при работе с проектами.
Раздаёт карточки с планом самоконтроля.	Отвечают на вопросы.
	Коммуникативные: слушать и реагировать на реплику согласно речевой ситуации. 
Познавательные: принимать участие в беседе; извлекать необходимую информацию из прослушанного.

7 мин	T: Let's discuss the table you filled out.
Tell me, what did you know about the projects?
Did you find out everything you wanted within this topic?
What have you learned new about this topic?	Переходит к обсуждению таблицы «Знаю/хочу знать/узнал».
Задаёт вопросы связанные с заполнением таблицы: что вы знали о проектах до того как мы стали изучать эту тему, что вы хотели узнать в рамках этой темы и удалось ли вам это, что вы изучили нового о проектах.	Включаются в обсуждение таблицы. 
Отвечают на поставленные вопросы.	Коммуникативные: формулировать собственное мнение и позицию. 
Личностные: проявлять стремление к совершенствованию собственной речевой культуры в целом	

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

Технологическая карта урока № 5
Время	Содержание урока	Основные виды учебной деятельности	УУД формируемые на данном этапе	
		Деятельность учителя	Деятельность обучающихся		
1 мин	T: Good morning, children. Nice to see you! Sit down, please.
Is anybody absent today?
Let’s start our lesson! 	Учитель приветствует учащихся.
Спрашивает, кто отсутствует.	Учащиеся включаются в иноязычное общение, отреагировав на реплику учителя приветствием, согласно коммуникативной задаче. 
Присаживаются на своим места. 
Перечисляют отсутствующих.	Личностные: способствовать формированию этических чувств (доброжелательность и эмоционально-нравственную отзывчивость). 
Коммуникативные: слушать и реагировать на реплику согласно речевой ситуации. 	
20 мин
(в зависимости от кол-ва обучающихся)
	T: Now each group will tell which country they will show us.
And you will show us your finished projects.
Do not forget that one project has a maximum of 7 minutes.
	Предлагает обучающимся для начала сказать какую страну они будут представлять.
Предлагает продемонстрировать свои проекты.
Напоминает что на защиту проекта выделено не более 7 минут.	Каждая группа рассказывает, какую страну они буду представлять. 
Группы демонстрируют свои проекты.	Познавательные: принимать участие в беседе.
Коммуникативные: взаимодействовать с учителем во время беседы, высказывание своего мнения в соответствии с задачами и условиями при обсуждении заданий.
	
5 мин	T: Now we will have a vote (голосование).
Groups will vote for the best project relying on evaluation criteria.
You can’t vote for your project.
Write the country you presented in the left corner of the sheet. And write in the center of the sheet the country you think is better. It is necessary that the vote is fair.
Consult with the group for 3 minutes.	Предлагает обучающимся проголосовать. Раздаёт листочки и объявляет правила голосования.
Устанавливает временные рамки на выбор лучшего проекта.	Слушают правила голосования. Подписывают листочки и голосуют за лучший проект.	Познавательные: установление причинно-следственных связей.
Коммуникативные: уметь слушать учителя для восприятия необходимых сведений
Регулятивные: определение целей урока 
Личностные: формирование мотивации достижения, интерес к учебному материалу..	
5 мин
 	T: Tell me, what was the hardest part of working on a project?
How do you think, how to get rid (избавиться) of these difficulties?
What did you like most about working with projects?
Would you like to make another project? (in a group or independently)
	Задаёт вопросы о проекте: какая часть работы над проектом была самая сложная, как избежать этих сложностей, понравилась ли работа над проектом и хотели бы обучающиеся сделать новый проект (самостоятельно или в группе).	Отвечают на поставленные вопросы.	Коммуникативные: формулировать собственное мнение и позицию. 
Личностные: проявлять стремление к совершенствованию собственной речевой культуры в целом	
8  мин
	T: Now I will give you a test that will determine the level of your critical thinking.
Sign the leaves.
You are given 7 minutes to complete the test.	Раздаёт тест на определение уровня критического мышления.	Выполняют тест на определение уровня критического мышления.	Коммуникативные: проявлять активность во взаимодействии для решения познавательных задач.
Познавательные: выявлять необходимую информацию; уметь анализировать информацию..	
6 мин	Now we will write a cinquain on the topic studied.
Синквейн - это  стихотворения из пяти строк.
I will give you the rules of writing cinquain and show you an example.	Предлагает написать синквейн, рассказывает правила написания синквейна и показывает пример.	Анализируют полученную информацию, пишут  синквейн.	Регулятивные: осуществлять пошаговый контроль по результату.
Познавательные: оценивать процесс и результат деятельности.	

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж

Обработка и интерпретация тестирования
№ задания	Ответ и обоснование	Балл	
1	Ответ: необходимо знать, сколько карандашей в каждой коробке	1	
2	Ответ: да	1	
	Обоснование: «Потому что не все писатели переводчики, есть и не переводчики и не владеющие иностранным языком»	2	
3	Ответ: нет	1	
	Обоснование: некоторые деревья могут иметь, а могут не иметь красивые цветы, потому что деревья могут быть и не садовые	2	
4	Ответ: нет	1	
	Обоснование: в обоих утверждениях говорится про некоторые объекты, значит, вывод неопределенный. Зайцы могут быть в лесу, а могут и не быть	2	
5	Ответ: нет	1	
	Обоснование: жидкость может быть грязной водой, а может быть и другой жидкостью, которую нельзя пить	2	
6	Ответ: необходимо знать общее количество цистерн, вагонов и платформ	2	
7	Ответ: Катя нарисовала цветок, Света и Аня - дом	1	
	Обоснование: По условию два одинаковых объекты - это дома. Если Катя нарисовала объект не такой, какой нарисовала Света, и не такой, какой нарисовала Аня, значит Света и Аня нарисовали одинаковые объекты	2	
8	Ответ: «Дул тихий ветерок»	1	
	Обоснование: Это предложение про ветерок, а название текста «гнездышко». Это основная тема. В предложении ничего не говорится о гнездышке	2	
9	Ответ: «Воет вьюга» 	1	
	Обоснование: В тексте говорится о том, как белый медведь ловит рыбу в промоине. А то, что при этом воет вьюга не относится к основной теме	2	
10	Ответ: «Чайки тоже съедают рыбу на берегу»	1	
	Обоснование: Основная тема текста «Пеликаны». О них говорится во всех предложениях текста, кроме предложения про чайку.	2	
11	Ответ: Есть. Последнее предложение имеет значение, противоположное значению предпоследнего предложения.	1	
	Обоснование: В предпоследнем предложении говорится, что дятел ударяет клювом по дереву и это производит громкий стук, а в последнем предложении говорится, что кругом стоит тишина.	2	
12	Ответ: Водителя зовут так же, как и того кто выполняет тестирование, поскольку задача начиналась со слов: «Предположим, ты являешься водителем автобуса».
 Вся другая информация о перемещениях пассажиров была нерелевантной.	2	
Итого	32	

Обработка и интерпретация:
За каждый правильный ответ в задании предлагается начислять 1 балл.
За правильное обоснование – 2 балла.
Максимальное число баллов, полученных за 12 заданий = 32 балла. 
Исходя из этой суммы, можно рассчитать показатель уровня сформированности умений следующим образом:
Высокий уровень: если учащийся набирает 25,6 балла по тесту (80% правильных ответов).
Средний уровень: Если учащийся набирает от 12 до 25,6 баллов; min =12 баллов.
Низкий уровень – если учащийся набирает меньше 12 баллов [2].